儿童社会性教育的基本条件

儿童从出生的第一天起，就生活在一定的社会环境与社会关系之中，每时每刻都要与社会接触。特定的社会环境和社会关系不仅构成了儿童成长发展的社会条件、儿童心理发展的内容，也是个体发展的强烈的本能需要。人的个性形成和全面发展离不开社会性教育。

一、什么是儿童的社会性教育《心理学大词典》对“社会性”的含义的解释是：“广义指由人的社会存在所获得的一切特性。其中最根本的决定因素是人在生产关系中的地位，并同其他社会关系有密切的关联。就个人的社会性而言，一般可分为两类：(1)由出生时所处的既定历史条件和社会关系(家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先赋社会性；(2)通过自身活动继承、学习、创造而获得的特性，称为后成社会性。”有的学者认为：“狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往、在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善的过程中积极地影响和改造周围环境。”

婴儿来到人世还不到一分钟，就成为世界的一部分。医生和护士让婴儿见识到社会期望的照料方式。最重要的是，婴儿被交到既兴奋又疲惫的父母手里，父母欢迎着新生儿，也查看着婴儿身上的一切记号，他们考虑儿童的生理需求，想像着孩子的体形与情感气质，也揣摩着孩子将在家庭(与文化)中扮演何种角色，他们自觉地认为有必要把孩子塑造成自己或社会期望的形象，并不遗余力地对他们又捏又推，揉塑成孩子不自在的模样，教孩子不能自在地做自己。虽然婴儿并不是可以在上面随意印刷文化模式的“白板”，但成人对待儿童的方式，确实影响了儿童的整个成长过程。

美国人类学家考迪尔曾经注意到日本成年人相互依赖的需求比美国人多，美国人更注重的是独立自主。于是，他比较了两国成年人和婴孩的关系。考迪尔发现：两国婴儿在两种文化中的睡眠和喂养的实际时间并无太大差别，两国的母亲用于喂养、换尿布、穿衣裳的时间总量也是大抵相当的。然而，美国婴儿睡醒时积极玩耍活动的时间多，日本婴儿则处于静态的时间多。为了弄清这一区别是否有遗传基因的作用，考迪尔进一步对美籍日本人的婴孩进行了研究，发现这些美籍日本婴孩和美国的婴孩完全一样，与日本的婴孩则完全不同。接着，考迪尔转而研究两国的“育儿法”，发现：美国母亲教孩子多活动、多说话，日本母亲则让孩子顺从大人、安静休息；美国母亲喜欢逗玩，让孩子多用视力，摆动孩子的身体姿势，学大人说话，日本母亲则喜欢把孩子抱着，或放在摇篮里摇，拍哄入睡。考迪尔认为，两国母亲照顾孩子的差异根源于两国社会对儿童的不同期望。其中，美国母亲把孩子看作是单独的个体，认为他们应该为自身生存而学会思维和行动，诱导孩子动口动手是美国母亲“教育”孩子表达自己要求的一种方法，与此相反，日本母亲对自己孩子表现出过重的“看管”心，觉得没有必要让孩子费劲地表达自己的需求，当母亲的应该最知道孩子需要什么或不需要什么，由此导致日本孩子寡言少语及母婴间身体的长时期接触。考迪尔由此推定，日本人的依附性和美国人的独立性可能与两国孩子在婴儿期接受的不同育儿法有直接关系。

从人类学家对不同文化中不同育儿法的对比研究可以发现，成人的“热心关照”是孩子精神上健康成长的先决条件。其实不仅人类的婴儿是这样，非人类的灵长目也不例外。心理学的实验结果表明，脱离了母猴照料而长大的小猴崽和其他同类的生活方式大不一样，这类猴子往往嬉闹玩耍少、好奇心小、敌对情绪大；另外脱离母猴长大的雄性猴子对异性不甚感兴趣，雌性则对自己所生的小猴崽也没有什么感情。

成人与儿童联系的重要性不在于成人教给孩子什么，也不在于孩子做或不做什么，而在于成人以何种方式教导孩子，以及周围的人群以何种方式与孩子构成相互影响、相互促进的关系网络。考迪尔通过对日本和美国的母亲和婴儿的研究，得出的结果正好说明了这一问题。儿童的人格是以无意识的文化模式化的途径形成的，也就是说不是成人教会，或者儿童学会的，而是儿童在一定的文化系统里通过与人的联系、交往来获得的。可以说在漫长的儿童时期，给儿童以极大影响的就是与他处在同一文化系统中的成人。而社会性教育也更多的是指成人对儿童的一种影响，这种影响有可能是成人与儿童的交往方式，也有可能是人类共同创造出来的文化遗产。但是对年幼儿童来说，成人与儿童的交往方式，特别是成人对儿童的抚育方式影响着儿童期人格特征的形成，进而可能影响儿童今后整个的生活历程。

　　二、儿童的社会性教育应以儿童的自然发展为基础虽然儿童的发育、成熟在—定程度上受到一定文化的影响，特别是成人在此中所起的作用，但并不可以因此就认为，成人可以完全决定儿童社会化的进程，其实，成人对儿童的影响是建立在儿童自然发展的基础上的，即建立在儿童已有经验的基础上的。不仅儿童如此，任何生物也都如此。

1988年3月14日，伯科在《纽约时报》的一篇文章中，引用了佛罗里达州普兰特市草莓节上帕克关于珍爱草莓的一番话：“你不希望它们长虫，如果体内真的长虫了，当然就必须喷洒霉菌剂。这对任何草莓都会有效……但是，每颗草莓都有自己的责任。它是独立的，是大自然的一部分。那味道、那颗粒大小、那颜色……种植的农人所能做的，只是尽量在一旁帮忙，给它一点碳酸钾、一点镁和一点水。”成人能做的事很多，换句话说，为了帮助生命成长，有许多是成人绝对要做的事，但大自然在生命的发展上自有其路径。草莓也和其他生物一样有自己的责任，这不是什么道德上的责任，而是必须依照它本身内在的设计图生活、成长的责任。

儿童也是如此，他们的生长和发育都出现于同一个起点：一个受精卵与23对染色体，在每对染色体上，均包含了一缕缕双螺旋形的DNA，这决定着成长的指导方针在胚胎时期就已开始，它负责我们的两个眼睛、一张嘴、两只胳膊、两条腿和脊椎的确切位置与功能，这个体内指导方针会跟随我们一生，也是在这个指导方针的指引下，成人可以看到儿童呈现出基本相同的发展规律：如4周到5周大的婴儿开始微笑，最初的微笑只是典型地反映出内心的愉快、温暖、需要拥抱和身体上的满足；而后，因为社会化的需求，儿童对父母或其他人都会微笑示意；7个月大时，几乎每个健康的婴儿都会体验到一种认知上的重组反应，即所谓的“陌生人反应”：一看见陌生人靠近，就会突然产生消极反应，在这之前，他们根本分辨不出认识或不认识的人的面孔有何区别，这突然的反应实际上是婴儿发展的一个里程碑，他在自己的世界之外发现了一个外在世界，而且开始将自己的内在世界向外在世界扩张；17个月后，儿童开始获得相应的与环境相一致的言语表达能力，当然这样的言语表达能力的获得也是建立在儿童先天的语言获得装置之基础上的。

所以，对婴儿来说，怎么看、怎么爬、如何说话都是很容易的事，因为这都是他的特质，属于自我装置的一部分，反映着他成长的成熟过程，而且无论成熟的顺序是清楚还是重叠，都必须要遵循每个人体内概略的指导方针。虽然，先天和后天的刺激会修正儿童观看的角度、移动的方式，以及使儿童趋近或回避某些事物，但无论世界如何变化，婴儿自有对策，他体内的指导方针不但会影响他对事物的反应、自我内心世界的塑造，也会影响他对旁人的反应，以及人们对他的回应。下面的例子就很好地说明了这一问题，这是一名母亲在与自己3岁的孩子交谈，母亲试图纠正孩子的语言“错误”：

儿童：没有人不喜欢我母亲：不。你应该说“没有人喜欢我。”

儿童：没有人不喜欢我。

母亲与儿童之间的交流整整重复了8遍，直到出现以下的对话：

母亲：不。现在你给我听清楚。你要说“没有人喜欢我。”

儿童：哦！没有人不喜欢我。

看来，这位母亲的努力是失败的，究其原因，有两个方面：首先，这名儿童的语言遵循的是一种直觉的语法规则，而母亲运用的是儿童不能理解的成人社会约定俗成的语法规则；其次，词语“喜欢”与儿童想要表达的意思是对立的，他想表达的是人们不喜欢他。这段对话也让我们看到，儿童接受教育的关键在于儿童的“主动”，这种主动其实隐含了儿童对某种事物的理解，也就是说，儿童一旦理解了某件事物，或对某件事物有了理解的生理和心理准备，他自然就会去探索这件事物，学习也就自然而然地发生了。

　　儿童的社会性教育是建立在成人与儿童交往的基础之上的，而成人与儿童的交往又是建立在成人对儿童的理解基础上的。儿童社会性教育是一门关于儿童和社会、文化的教育，离开了儿童熟悉的社会生活，离开了儿童自然发展的基础，设计得再好的社会性教育课程也会失去其存在的价值和意义。

三、“由里向外”的教育原则是儿童社会性教育应遵循的基本原则“由里向外”的教育原则包含两层意思：一是指社会性教育应该从儿童的“自然性”出发，人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人类生存最原始的本性，社会性教育若失去了与儿童的感性和现实基础的联系，则意味着部分地失去了人性；二是指社会性教育也要“超拔自然”，让儿童在智力、道德、审美等方面和谐、完整的发展，这是儿童构建社会生活的必由之路。

卢梭在教育“爱弥儿”形成责任感的时候，遵循的就是“由里向外”的教育原则，卢梭首先不是教“爱弥儿”如何对待别人，而是了解自己该如何拥有自己的权利，因为在卢梭看来：我们首先要对自己尽责任；我们原始的情感是以我们自身为中心的；我们所有一切本能的活动首先是为了保持我们的生存和我们的幸福。所以，第一个正义感不是产生于我们怎样对别人，而是产生于别人怎样对我们；一般的教育方法有一个错误是，首先对孩子们只讲他们的责任，而从来不谈他们的权利，所以开头就颠倒了。反思我们现代的教育，确实总是把顺序弄颠倒了，我们在还没有让孩子学会“占有”观念的时候，就开始教“孔融让梨”；在孩子还没有“享有权利”的时候，就让他们开始“尽义务”。这是一种完全脱离孩子“自然”之身的教育，其结果是孩子不但没有学会“谦让”和“尽义务”，而是一直在“学”如何“占私利”和“独享其成”。因此，社会性教育应该遵守的第一条原则是“由里向外”的教育原则，也就是说理性的教育应该从儿童的感性出发，从他们的“自然性”出发，儿童在这样的基础上获得的“社会性”才能真正超拔于“自然”。

用这样的原则来审视我们今天的知识教育，我们需要克服现代知识教育的误区。现代教育也提倡生活和知识的结合，但只是在讲求知识时联系儿童的实际生活，做的只是“举一反三”，也就是为了帮助学生掌握知识本身而举出生活中的实际例子，这种知识联系生活的教育，还是为了知识本身，为了使其更加顺利地被儿童接受下来而占有、利用儿童的生活。所以，这样的知识仍然不是源于儿童的生活，在某种程度上，这样的知识和生活是作为对立关系而存在的，因为它不是积极主动地对待生活的。真正的知识学习应该不仅仅是占有某些知识材料，而是对自身生活的学习；真正的知识学习也绝不是禁锢自身，而是从内向外的自由和解放，即知识学习是为了让儿童获得更大的自由。

用这样的原则来审视我们今天的社会性教育及实践活动，可以看到我们在犯同样的错误。有这样两个事例：“幼儿甲抢了幼儿乙的玩具，幼儿乙哭着向教师告状，教师就将幼儿甲叫到跟前，对他讲抢别人的东西是不对的，要他把玩具还给幼儿乙并向他道歉，幼儿甲没办法只得照办。但没过多久，同样的事情又发生了……”；“一个星期天的上午，5岁的小明在家津津有味地看电视中的动画片，妈妈的同事带了两个孩子来玩，两个孩子进来就要求小明换频道看另一个节目，小明不同意。妈妈走过来要求小明把频道换了，并教育小明要懂得谦让，不能自私。小明哭了，并问妈妈，为什么要用‘两个自私’换‘一个自私”’。在这两个“抢”的事例中，事例一是在幼儿园经常发生的事情，教师在解决这类问题时，通常会对“肇事者”采用说服、批评、责罚的办法，而对于“受害者”则采取安慰的办法，如给他一个玩具，以平息眼前的冲突。而事例二是在家庭里都会碰见的事情，小明妈妈采用的解决办法也是我们大多数的父母都会使用的，即在家里要学会谦让客人。只是在这两个事例中，我们要厘清这样一些问题：首先我们要看到它们都不属于社会道德问题，而属于幼儿亲社会行为中的“利己”和“利他”的行为问题。因此我们不能用“是非对错”来衡量和判断幼儿，当然也就不能用简单的批评和教育的手段去解决问题，而要站在幼儿的立场上，遵循“由里向外”的教育原则，首先帮助幼儿认清自己到底需要什么，自己能拥有什么，别人需要什么，别人可以拥有什么，然后选择一种既能表达自己的需要又能使对方感受到被尊重并接受自己的方式。如可以先问幼儿甲：“你为什么要抢其他小朋友的玩具？你喜欢这些玩具，对吗？”然后接着问：“你可以问问幼儿乙愿不愿意给你玩这些玩具？”同样，对待小明，妈妈也应该先问小明：“你很喜欢看这个动画片，是吗？家里来了小客人，他们是否也喜欢看这个动画片呢？如果他们不喜欢看，我们该怎么办呢？”这样“由里向外”的教育方法，遵循的正是让儿童学会在“利己”行为的基础上，形成更好的“利他”行为。

总之，儿童的社会性教育是以儿童为主体，以儿童的自然发展为基础的，应遵循“由里向外”的教育原则，儿童才能在其社会化进程中获得完整的发展。