湖南幼教招聘：理论综合第三篇第四章第二节认知主文学习理论

 第二节 认知主文学习理论

一、布鲁纳的学习理论★★★

布鲁纳主张，学习的目的是以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论被称为认知—结构论或认知一发现说。

(一)学习观

1.学习的实质是主动地形成认知结构

布鲁纳认为，学习的本质不是被动地建立刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，把新获取的知识和已有的认知结构相联系，积极地建构新的认知结构或知识体系。

布鲁纳非常重视认知结构在学习过程中的作用。布鲁纳认为，认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三、触类旁通。他主张，应向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。其次，是将新获得的知识进行转化，我们运用各种方式将它们变成另外的形式，将信息纳入我们的认知结构中，以适应今后的新任务，并获得更多的知识。第三，评价是对知识转化过程的一种检查。通过评价可以核对我们处理知识的方式是否适合新的任务，或者运用得是否得当。评价经常包含对知识的合理性进行判断。

3.布鲁纳学习理论学习观的教育意义

布鲁纳认为，学习的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教学必须使学生形成良好的认知结构。这就要求教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。其次，教师应在此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本中死的知识变成学生自己的活的知识。

(二)教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构

与认知结构的思想相联系，布鲁纳认为，教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解，构建关于学科的认知结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。所谓掌握学科的结构，就是允许学生将自己原有的认知结构与学科结构有意义地联系起来去理解学科结构。当学生掌握和理解了一门学科的基本结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。

正因如此，布鲁纳将学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构有以下好处：容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科知识，能促进学习迁移，可以提高学习兴趣，促进学生智力和创造力的发展。基于这些有结构联系的基。本概念原理，学习者可以进一步独立探求，以获得更高层次的知识。因此，教学必须适应各个年龄阶段的学生的特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的基本结构，让他们能理解学科的基本结构。

2.掌握学科基本结构的教学原则

(1)动机原则

每个学生都有内在的学习愿望，内部的学习动机是维持学习的基本动力。学生有三种最基本的内在动机：好奇的内驱力(求知欲)、胜任的内驱力(成就动机)和互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。教师要善于调动学生的学习兴趣，促进并调节学生的探究活动，激发他们的内在学习动机，有效达到预定的学习目标。

(2)结构原则

人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认知表征。认知表征主要有三种方式即动作、图像、符号，任何知识结构的呈现都可以采用这三种表征方式。动作表征是以动作为中介和手段进行学习，无需语言的帮助;图像表征是借助图像或表象表现事物来进行学习，以感知材料为基础;符号表征是借助符号来学习，其中最重要的符号是语言，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。在实际教学中，选择何种知识呈现方式取决于学生的知识背景和课题性质。

(3)程序原则

教学就是引导学习者不断地有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

(4)强化原则

在教学过程中，合适的强化时间和步调是学习成功的重要环节。让学生了解自己的学习结果的时间应该恰好是学生在评估自己作业的那个时刻;知道结果的时间过早，容易使学生慌乱，从而干扰其探究活动的进行;知道结果的时间太晚，容易使学生失去受帮助的机会，甚至有可能接受不了正确的信息。

3.布鲁纳学习理论教学观的教育意义

根据布鲁纳结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的形成和发展，教师必须全面地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理以及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，应注意：首先，教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感;其次，应根据中学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动;第三，提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

二、奥苏伯尔的学习理论

奥苏伯尔提出了与机械学习相对的有意义学习的概念。他认为，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。

(一)有意义学习的标准

第一条标准是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有的有意义的符号、概念或命题的联系。

第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

(二)有意义学习的条件

奥苏伯尔提出，进行有意义学习必须具备三个前提条件：

1. 学习材料本身必须具备逻辑意义;

2.学习者必须具有有意义学习的心向;

3.学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

奥苏伯尔认为，只有同时满足了上述三个条件，才有可能进行有意义的学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。所谓心理意义是“一个或一组符号与认知结构建立非人为的和实质性的联系引起的”，获得新知识的心理意义既是有意义学习的目的，也是它的结果。由于学习者在年龄、生活环境、个人生活经验等多方面都存在着一定的个别差异，因此，同一新知识经有意义学习，在不同学习者头脑中所获得的心理意义是不尽相同的。

(三)有意义学习的类型

有意义学习可分为几种类型：表征学习、概念学习和命题学习，此外还有发现学习。1.表征学习

表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号，对初生幼儿是完全无意义的，在幼儿多次同狗打交道的过程中，幼儿的长辈或其他年长幼儿多次指着狗(实物)说“狗”，幼儿逐渐学会用“狗”(语音)来代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个幼儿来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。

2.概念学习

有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。

3.命题学习

有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述命题，是学习若干概念之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。

当幼儿有意义地学习命题时，所学习的句子与幼儿认知结构中已有的观念会建立起联系。奥苏伯尔认为，新学的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。

(1)下位关系(又叫类属关系)

这是新观念与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。

下位关系有两种形式。一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有的命题。另一种下位关系是相关类属。当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属。例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念。

(2)上位关系(又叫总括关系)

当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。

(3)组合关系

当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合关系。许多新命题和新概念的学习，都具有这类关系。

奥苏伯尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新概念，都可以作为组合学习的例子，例如质量与能量、热与体积、遗传与变异、需求与价格之间的关系。这类关系的学习，虽然既不类属于学生已掌握的有关观念，也不能总括原有的观念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系。

(四)有意义学习对幼儿教育的启示

幼儿生活经验少，背景知识不足，成人的教授对他们头脑中概念的形成发挥着重要影响。也正因为如此，幼儿教师有策略地进行“讲解教学”，促进幼儿有意义地接受学习显得尤为重要。要做到这一点，教师首先对幼儿的原有认知状况要有一个大概的了解。以幼儿已有认知作为出发点和桥梁，找到幼儿已有经验与新知识之间联系的切入点，选择与幼儿原有认知产生紧密联系的教学内容，充分调动起幼儿的兴趣和参与的积极性。而后运用多种方法，充分揭示新旧知识的联系和区别，进行新知识的呈现，帮助幼儿掌握和理解知识。只有这样，才能有效推进新旧知识的顺利联结，促进二者的同化，引导幼儿积极主动地投入到学习的意境中去。幼儿天生具有好奇心，教学内容呈现得当的同时，提供丰富而富有想象力的情境，更能够调动幼儿的积极性。因此，幼儿教师应尽量创设适宜的情境，激发幼儿学习积极性。

需要指出的是，幼儿在接受知识的同时，还要经历一个积极主动地建构和内化的过程。因此，幼儿教师在讲授的过程中，必须要关注幼儿的接受程度和反应情况，适时地作出调整，切不可一味地唱独角戏。

 

三、认知建构主义学习理论★★★

(一)建构主义学习理论的不同取向

建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

1.激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯菲尔德和斯特菲为代表。激进建构主义有两条基本原则：

(1)知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;

(2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯•格拉塞斯菲尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

2.社会建构主义

与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和库伯为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。社会建构主义者认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。幼儿在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是幼儿知识经验发展的基本途径。

3.社会文化取向

这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的显著影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

4.信息加工建构主义

在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，但认为学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，而只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，忽略了新经验对原有知识经验的影响。

(二)当今建构主义学习理论的基本观点

1.知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

2.学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动地选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不单纯是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

3.教学观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活和以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

(三)建构主义学习理论对幼儿教育的启示

1.学习要配合幼儿的认知水平

幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有的认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣;另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。

2.重视活动在幼儿中的作用

在幼儿的实际教学中，教师要为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，以促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。

3.重视幼儿的兴趣和需要

教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。

4.重视幼儿之间的交往

在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于幼儿摆脱自我中心状态。

5.为幼儿创设一个开放的良好的学习环境

 

幼儿园应为幼儿创造一个自由、宽松的语言环境，使幼儿在与教师、同伴或其他人的交谈中，体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往。同时，幼儿教师应为幼儿的探索活动创造宽松安全的环境，让每个孩子都有机会参与探索，支持和鼓励幼儿大胆提问，发表不同的意见，从而让幼儿学会尊重他人的观点，学会从不同角度看问题。