理论资料 关于课程体系改革的若干问题

 关于课程体系改革的若干问题

    （北京师范大学教育管理学院 孙喜亭） 

    提要 作者认为课程设计和改革的立足点与人的价值取向密切相关，他主要从价值主体和价值客体两方面 回顾了教育史上课程设计的不同观点并对它们进行深入的评析。作者还提出了当今课程改革中应重视的几个原 则性问题。 
    ＊ ＊ ＊ 
    课程设计与改革问题，是随着学校教育、教学的产生而产生，随着学校教育、教学问题的发展而发展，时 至当代，它显得尤为迫切。 
    一、课程设计，实际是对浩瀚如海的人类的科学成果——科学知识的一种选择，这也可说是一种文化选择 。在教育史上，不同教育派别的争论；在当今，不同教育学说的分歧与对立，不同教育类型或教育模式的存在 ，归根结底，实质是文化选择的不同，是选择标准的差异。如人本位与社会本位之争、人的全面发展与单项发 展之争、人的教育与人力教育之争、科学主义与人文主义之争、理性与经验之争、实质教育与形式教育之争、 通才教育与专才教育之争、装饰教育与实用教育之争等，争论的焦点集中在什么样的教育是理想的教育，什么 样的知识是最有用的知识，什么样的课程结构是最佳的设计和最佳的选择。选择自己认为对自己最为有用的知 识，以满足自己的需求，这实际是个价值问题。人们文化观不同，价值观不同，立论的出发点也就不同，价值 取向不同，选择标准也就不同，评价的价值尺度也就不同。所以，课程设计和改革实质是个教育价值问题，是 以什么样的教育来满足主体需要的问题，是以什么样的课程内容、课程结构，才能实现主体的需要。 
    说到价值选择，知识选择，好像是教育者任意的、自由的行为，其实价值选择也有其客观性、历史性、时 代性。一般说，价值选择取决三个因素：１．价值客体是否具有价值属性。２．主体对价值客体的认识程度。 ３．价值主体的需求，特别是利益需求与主体的思维境界的建构状态及文化建构水平。 
    就课程选择来说，价值取向通常也取决于三个因素：１．价值主体需求所确定的教育目标。２．价值客体 本身——即文化、科学、技术的性质是否能满足主体的需求。３．学生的实际水平在教育活动中能否掌握认识 的客体。当然，还有一些其它的因素影响课程的设计，这里不再一一细说。 
    那么，价值取向是否有客观的价值尺度呢？应该说，客观的价值尺度是有的，这个尺度不在人们的主观世 界，而在某一价值选择对社会与人的发展的客观作用。历史上任何的价值选择都可以得到客观的说明，然而并 不是任何的价值选择都是客观的。只有那些符合社会发展并促进人的发展的，进而推动社会发展的价值选择， 才可称得起是客观的选择、科学的选择。 
    二、在课程设计的价值选择上，从价值主体（个人、社会）的角度考察，在教育史的发展进程中，在当今 教育思想的论争中，始终存在着两个明显的不同的出发点，或两种不同的教育思想立足点，这就是“人”的发 展与“社会需求”的争论。 
    以“人”的发展作为价值取向的主张者，是以人的完善化来评价教育价值，来确定课程结构与内容。以“ 社会需求”作为价值取向的主张者，是以满足社会需求来评价教育的价值，来确定课程的结构与内容。前者可 称为“人”的教育，后者可称为“人力”的教育。前者所选择的课程在于焕发人的本性，启迪人的智慧，使人 成为“人”。后者所选择的课程在于造就一定社会所需求的公民、国民，或工人、职员、商人、士兵等。前者 称自己的课程选择是“理想”的课程，后者的课程选择被贬为“工具”的课程。前者认为后者的价值选择是反 人道的，压抑了人的发展，肢解了“人”的完整性，后者认为前者已将教育“理想化”了，抽象化了，是虚构 的空想。这是两种不同的教育价值取向，不同的课程立论的出发点。 
    主张以“人”的发展完善化作为课程选择标准者，可以追溯到西方古希腊。古希腊“三哲”认为人是理性 的动物，是理性的负荷者，因此，他们把是否能促进人的理性的发展，作为衡量知识价值高低的标准。他们重 视“博雅知识”，重视具有理性内容的科学知识，重视美育和体育。到了文艺复兴时期，人文主义者，更是从 “人”的完善发展的角度，阐发了他们的学说。他们认为人是宇宙的中心，提出“向生命索取一切它所能提供 的东西”。他们主张人的各方面的和谐发展，尊重学生的主体，并以发展学生的人格为教育的任务。因此，他 们在课程设计上，提出了广阔的教育内容，不仅要承续古希腊的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何 、音乐、天文七科），而且新增加了许多新的科学知识（自然、物理、地理、历史等学科）。到了１８世纪， 启蒙思想家卢梭从反封建制度和神权出发，认为人的禀赋是善良的，人是被腐败的社会弄得堕落的。由此得出 这样的结论：教育学生要在腐败的社会之外，远离腐败的文明，在“自然的怀抱”里进行，一切要顺应人的自 然的天性而发展。他认为适合“自然人”需要的知识，是学生在现时事物中寻求的知识和真理，只有这种知识 才是有用的知识。在欧洲产业革命之后，资本主义的生产方式，使人完全被肢解了。鉴此情景，空想社会主义 者提出了人的和谐发展的学说。他们追求的教育价值，是建立一个使人得到全面发展的理性王国。为此，他们 提出了较广阔、较全面的知识作为课程内容。后来，马克思彻底地揭示了资本主义经济运动规律，揭示了资本 的密秘，鉴于人完全被资本奴役而形成的畸形发展，并根据大工业的本性，提出了人的全面发展学说。并相应 提出了以智育、体育、综合技术教育为中心的课程结构和内容。进而，马克思基于他对共产主义社会的理想， 提出人的自由全面发展的学说，他所企望的人，应是一个具有丰富的精神世界的自由人。因此，必须要掌握丰 富的知识，必须在德、智、体、美诸方面得到充分发展。 
    然而，翻开教育史，不难看出，在任何历史时期，人们并不是从抽象的完人出发来确定教育目的，来设计 课程结构与选择课程内容的，他们都是按照社会的需要确定教育目标与课程，并以满足社会需求作为评价课程 的价值尺度。例如，在古希腊，斯巴达所培养的是“武士”，所以十分重视体育和音乐。体育的目的是让“武 士”能绝对服从、承受艰难困苦、打仗和征服别人；音乐的目的是鼓舞“武士”勇气和培养军队的纪律。而雅 典的教育在于培养商人。商业贵族子弟都十分重视阅读、写字、计算、音乐、诗歌等课程。又如资本主义社会 发展较稳定以后，课程都是按照特定的“社会人”的标准来设计的，其目的是满足一定的社会的需求。所以， 满足社会需要实际是课程结构确定和变化的普遍规律。 
    如何评价教育史上以及当代在满足教育主体的两种价值取向所形成的课程理论呢？笔者想提出以下观点供 大家研究。 
    １．以“人”的发展作为课程设计根本出发点的立论者，多是思想家、哲人，他们作为时代的先驱，目睹 了社会对人的压迫、摧残，使人非人化的境况，提出了“人”的发展，呼唤合理的适合人的发展的理性社会的 诞生。这种主张，一般说来，具有进步意义，其目的都在抨击社会给人所带来的灾难，都在阻止畸形的社会使 人非人化的趋势。 
    ２．客观上，历史的发展，都不是以人的发展的完善化作为课程确定的基本根据。一个时代的课程结构， 一个社会的课程内容，实际上都直接取决于一个社会的实际需求。满足社会需求正是课程结构与内容所依据的 客观基础。 
    ３．问题的关键不在于由社会需求决定课程内容，这应是历史唯物主义基本常识。问题的关键是何谓社会 需求？所谓社会需求，我们可以把其看作是一定的社会阶级、集团、政党、思想家、教育家等对教育所作的价 值定向。在阶级社会里，各个阶级、阶层和社会集团，由于经济地位不同、政治主张各异、文化教养有别，而 对教育提出的需求也就不同，因而课程内容也就不同。课程的确定与发展受社会需求制约，这是客观规律。然 而，这并不等于说任何的社会阶级、政党、集团所提出的需求都是正确的，都是符合社会发展规律的。只有那 些在历史上或现实社会中反映新的生产力发展的阶级、政党、思想家、教育家所提出的“社会需求”，才称得 上社会需求；那些背离社会发展，阻碍新的生产力发展的阶级、政党所提出的需求，只不过是假藉了社会的名 誉，并不能称得起是社会需求。 
    ４．人的发展与社会需求的统一，在历史发展长河中，总的趋势是一致的，是向前的、进步的。马克思主 义关于人的发展的基本观点，认为人的发展是与生产发展相一致的。人的发展水平首先取决于他们所依存的社 会生活条件，人总是在他所处的现实生活中得到发展。一个时代的生产力发展水平决定了人的发展的总水平。 人类社会总的趋势是由野蛮向文明，由蒙昧向开化，人类由温饱而逐步走向富足，人类社会由低级形态向高级 形态发展。因此，社会所需求的人和人的主体得以完善发展，具有历史的统一。那些简单地把人类的发展历史 勾画为人—非人—人性复归的观点，那些认为社会需求必然要趋使人非“人”化的观点，是与历史发展不相符 的，也是与唯物史观相悖的。 
    ５．社会需求与人的发展的对抗与统一，在历史进程中，是波浪式的向前发展的。从现代生产的视角考察 ，生产科学化、社会化、商品化的过程，加剧了生产内部的分工，生产的多样化、专门化、单一化是现代生产 所要求的劳动分工的总趋势。这种趋势并不是从人出发去谈人的发展的全面性、自由性、充分性，而是劳动力 的单一性、特定性和有限性的发展。这里就出现“二律背反”的社会基本课题。若从人出发，人应自由的充分 的发展；若从社会出发，人只能是现实中具体的人。如何使这棘手的问题得以科学的解决呢？马克思的一个理 论观点为我们解决这一问题提供了方法论。马克思说：“‘人’类的才能的发展，虽然在开始时要靠牺牲多数 个人，甚至靠牺牲整个阶级，但是终会克服这种对抗，而同每个人的发展相一致。因此，个性的比较高度的发 展，只有以牺牲个人的历史过程为代价，……种族的利益总是靠牺牲个体的利益来为自己开避道路的，其所以 会如此，是因为种族的利益同特殊个体的利益相一致，这些牺牲的个体力量，他们的优越，也就在这里。”［ （１）］从马克思的精辟的论述中，我们看出了社会发展与人的身心发展总体上相一致的辩证过程是：牺牲了 个人发展保证了人类发展，牺牲了多数人的发展，保证了一部分人的发展，牺牲了前人的发展，正是为了后人 在更高水平上的发展。牺牲与发展在一个时期内表现为对抗，而从历史总进程看，则是对对抗的克服，是对抗 的统一，最终达到同每个个人发展相一致，达到每个人自由发展是一切人自由发展的条件。 
    ６．不承认社会需求对人的发展的制约性与一致性，不是马克思主义观点。同样看不到人的发展的独立性 ，社会要求与主体发展之间的矛盾，也不是辩证的唯物的观点。人具有自然属性和社会属性的两重性。作为自 然实体，它有与一般动物一样的生理发展与心理成熟规律，具有独特的自身发展程序；作为社会实体，在他成 熟之前，他有权要求社会满足自身应得到的发展。从逻辑推论上，或从教育实践上看，并非任何社会需求都与 主体发展的独立性相一致。表现为：（１）不考虑儿童身心发展规律，只从某种社会需要出发，将某种教育指 标订的过高，课程内容过重，形成“揠苗助长”现象，结果苗非但不长，反而“苗则槁矣”，教育非但没有促 进学生身体发展，反而是“蹂躏其身而残贼其生”。（２）基于一时的功利需求，不顾及新生一代全面发展的 需求或未来长远的利益需求，使儿童过早专门化，使教育狭隘的功利化，结果使儿童仅发展了满足社会需求的 素质，而限制了甚而损伤了儿童少年身心多方面的发展。（３）从社会属性来看，人有主体性，人有人的人格 。从法律上看，人有人权。在教育实践中，对学生人格、权利的尊重并未引起高度重视，在中小学教育中，常 常出现的对学生凌辱、冷漠，乃至体罚等事件。（４）共性是个性的同一性，共性又寓于个性之中。在教育实 践中，统一的社会规范要求与发展学生个性之间的矛盾经常发生，统一的社会要求可能为每个人的发展开扩了 广阔的领域，也可能使个性发展受到极大的限制，甚而压抑了个性的发展。上述各点，实际上都没有充分认识 到人的发展具有独立主体性的特征。 
    ７．人的素质发展具有广阔的可能性，而社会要求总是具体的、有限的，从教育的本体价值来衡量，是否 可以确立一个基本标准，那就是：在不损伤学生身心素质正常状态的前提下，社会对学生所提出的单项的或多 项的发展要求，都是具有客观价值的。 
    三、上面从价值主体的需求不同，论述了课程设计的不同。下面我们再从价值客体来考察它与课程体系的 关系。从价值客体考察，就是要从浩瀚如海的知识总体考察，选什么样的知识，组成什么样的知识结构，才能 满足主体的需求呢？这涉及到对知识性质和功能的认识、理解，对知识的评价。 
    在什么知识最有用有效的问题上，出现了不同教育哲学流派的不同的课程理论。 
    杜威（１８５９—１９５２）的实用主义教育哲学是现代西方主要教育哲学流派之一。实用主义教育哲学 的中心概念是“经验”。在课程问题上，杜威的基本原则是“做中学”，他认为教材的基本源泉是儿童的直接 经验而又能构成知识内容的东西。他编排课程的原则：以学生活动（作业）为中心，课程的逻辑以心理逻辑为 中心。这就是杜威的知识价值观和课程观。 
    要素主义教育哲学也是当代西方有影响的教育哲学流派之一。它出现于本世纪３０年代的美国，它提出了 向学生传授基本知识和进行基本训练的主张，它重视基础学科的课程，加强新三艺（数学、外语、理科）的教 学。要素主义课程理论的基本主张，就是要传递超越时空限制的社会传统的本质要素——即人类文化的精华， 文化上各式各样最好的东西，即共同的、不变的文化要素，以帮助个人实现理智的训练，以达到理智的发展和 人格的和谐发展。 
    永恒主义教育哲学，源于古希腊的教育哲学，作为现代教育哲学流派，它产生于本世纪３０年代。永恒主 义的课程理论是要寻找那些具有理智训练的“永恒的学科”，以作为学习的内容；那些职业训练方面的“如何 做”的课程是被排斥在外的。他们将理智训练学科分为三类：１．理智训练的内容（哲学、文学、历史）。２ ．理智训练的方法（数学、科学、艺术）。３．理智训练的工具（主要指读、写、算基本能力的有关学科）。 
    其它教育哲学流派关于知识价值与课程的理论，不再赘述。在此，有必要介绍一下威廉·洪堡（１７６７ —１８３５）的课程理论。洪堡认为，学校课程的核心是开拓学生的能力，他主张应抛弃百科全书式的教育， 而代之以一种能够培养学生理解力、审美能力和创造能力为目的的教学。知识是为强化自身的力量而服务的。 洪堡还认为大学生需要独立的从事研究，教授的工作在于诱导学生研究的兴趣，并帮助学生研究。但洪堡认为 科学研究并非对实用的、专门性科学知识的研究，而是进行“纯粹科学”的研究。洪堡认为，以实用为目的的 职业教育和高等技术教育都是片面的畸形的教育，于人格发展并无多大裨益，只有那些“纯粹科学”才能使人 心智得到完整的训练，才能教会人们去进行自动的、创造性的思考，去进行符合道德原则的行动。受到这样教 育的人，以后在生活中也就对集体有用，而且是最能作出贡献的人。因为他有人格。 
    上述介绍的不同的教育流派的课程理论，实际是对知识价值的评价尺度不同，是对知识的客观功效的认识 不同，从不同派别的知识价值论、课程理论中，结合教育实践中经常所提出的问题，下面两个问题应该研究。 
    １．在教育理论的研讨和教育实践中，经常遇见一个问题，就是知识的“有用”与“无用”之争，或者为 了避免学生学习的内容“无用”性，而提出了“学以致用”的教学原则。何谓“有用”，何谓“无用”，何谓 “学以致用”？问题看来简单，解决起来却又十分复杂。英国和平主义者罗素（１８７２—１９７０）在他所 著《教育论》中就曾触及到了这个棘手的问题，他说：“耕犁有用是因为它能耕地。但耕地本身并没有用，只 是因为耕地之后能够播种，它才变得有用。播种有用是因为它能产生粮食，粮食有用是因为它能生产面包，面 包有用是因为它能维持生命。但生命必定有某种内在的价值：假如生命只有作为其他生命的工具才有用，那生 命就一点用处也没有了。生命视情况有可能好或坏；因此，当生命成为美好生命工具的工具时，它也可能是有 用的。有时我们必须超出那根相继有用的链条，找到一个链条所要悬挂的地方；否则，那链条的任何环节都将 失去实际的用途。”［（２）］这样看来，“有用”与“无用”并不在那一个“环节”上的实物，而在于“链 条”所“悬挂”的支撑点。所谓支撑点，就是价值主体的需求点了。比如，为了生存，人首先应为生计着眼， 为生计而学习谋生的本事就是当务之急。因此，一切应用学科就最“有用”，从物质利益出发，应用课程就最 有价值。随着社会发展，社会生活也逐渐丰富，人们在物质生活之外，还有政治的、文化的、科学的、艺术的 、体育的、伦理的多种多样的生活，生活的多样性，自然对知识的需求也就多样的，为了满足这些需求，许多 知识自然就有用了。时至今日，知识有用性，就从一元取向转变为多元取向，何况，知识的价值有时并不表现 在功利上，而在于启迪了人的智慧，发展了人的素质，丰富了人的感情，提高了人的品格，使人聪颖、健美、 高雅、有教养、有风度。所谓“狭隘功利”观，只是针对一元功利需求而言，所谓“眼前功利”观，只是针对 近期一时需求而言。就教育本体而言，它在于全面提高人的发展水平，学生多学点知识总是比少学点要好，应 在可能的最大限度内，以最大量的知识充实学生，确立为课程建构的基本原则。作为教育决策者，切不可轻易 地断言某门学科无用而简单否定一门学科。 
    ２．知识的有用性，取决于主体的需求，同时也取决于知识本身所具有的属性。有人按科学本身的性质， 将其分为自然科学、技术科学、数学、哲学、社会科学，也有人将其分为自然科学、社会科学、思维科学、数 学、哲学。此外还有其他的分法。若按知识对主体的功效来分，当然会产生更多的分法，如生产知识、生活知 识；应用知识、装饰知识；科学知识、人文知识等。若从教育本体——即从知识对主体发展的功效来考察，就 可分为文化交流工具性的知识、文化基础知识、教养性的知识、专业或职业知识、促进理智发展的知识等，在 高等专业教育中分为一般文化知识、专业基础知识、专业知识、专业技术等。近代以来，世界各国基本上形成 了三种性质的课程：（１）普通教育的课程——主要传递人类文化遗产和现代科学知识，以促进学生身心发展 ，使新生一代具备一般文化教养和适应社会生活的能力。（２）专业教育课程——指各种具体专业或职业课程 （理、工、农、医、文、史、哲、法、财经、师范等）。（３）综合技术教育课程——指使少年儿童掌握现代 生产的基本原理和掌握使用最简单工具的基本技能，它是普通教育的组成部分，是专业教育的必要的一定的基 础。这三种课程构成的体系，既反映着社会的需求，也反映着人的身心发展的利益需求。 
    四、当前我国课程改革有几个原则性的问题，应该重视。否则容易导致教育实践的失误。 
    １．市场经济与专业设置（含课程设计）的关系需要有个科学的定位。市场经济对教育事业的发展与改革 起着多方面的影响和重要的导向作用，教育必须根据社会主义市场的需求，作出相应的改革与调整。但应看到 ，这种改革与调整，并非象有人说的是“整体的”、“全面的”。因为市场经济规律与教育规律并非是同一规 律，两者运行之间并非直接相互制约。仅就把教育当作社会现象来考察，教育与诸社会现象之间的关系是全方 位的，它与市场经济的关系，仅是其中一种关系。因此，我们研究市场经济与教育的关系需要有个科学的定位 。不能把市场经济与教育的关系，看作是教育与经济的全部关系。除此，教育还与政治、法律制度、科学技术 的发展水平、文化传统和社会生活方式、人口等等，均有直接或间接的关系。所以，许多专业设置、许多课程 内容、许多教育活动，并非与经济体制有直接联系，因而，也就较少的受市场经济的影响。更何况，市场经济 由于受供求关系的影响，在资源配置上变化较快，市场对人才的需求变化也快，而教育过程则具有长期性，一 个专业一旦确定，从招生到毕业，少则二三年，多则四五年，今天热门专业，四年后就可能冷下来。简单地为 市场需要而调整专业设置、改变课程结构，是教育上的短期行为，必将使教育发展起伏不定。认为市场经济对 教育的制约是全局性的，将会使教育趋于狭隘功利化。 
    ２．高校课程设计，应始终重视教育的文化价值。教育活动与物质生产活动相比，它的一个重要特点，就 是它是一种认识活动，是一种文化活动。尽管高等教育是以高等专业教育为特征，以培养高等专业人才为目的 ，但它们是以文化为基石，以文化为媒介，以文化为客体的活动。它在文化的传递与传播上，在文化的净化与 升华上，在文化的创新与发展上，有着独特的作用。所以，大学教育必须以现代文化、科学为内容，以最先进 的设备和技术为手段，必须以广阔的生活方式、劳动方式、消费方式为基础，以人的现代化为目标，对青年一 代进行教育，否则就不能适应现代社会发展的需要。因此，我们对大学课程设计进行价值选择时，始终应重视 大学教育文化价值。对大学的社会功效进行评价时，当然应考虑到它的经济功效、政治功效，但不可理解的太 窄，看得太近。大学的文化价值是大学教育的基本价值。就是它的经济价值、政治价值，也是在文化价值基础 上的扩大与延伸而实现的。大学教育的文化价值，可以从多侧面体现，作者以为下面立足最为重要。（１）大 学教育在课程设置上应充分体现出在社会主义精神文明建设上的价值。大学教育对形成一个人深层的精神文明 ，对一个国家和民族主体思想的确立，具有特殊的使命，我们必须充分意识到这点。（２）应充分重视高等教 育建设人才文化素养方面的价值。一个受过高等教育的人，应懂得历史、文学，懂得现代科学技术，能欣赏音 乐，能鉴赏文物，甚至会作画、抚琴、游泳、滑冰等。当然，高等专业教育不可能开这些课程，而在人才观上 ，教育者不可不为青年们有更多更宽的着想。（３）应重视基础学科的研究与教学。在市场经济发展的过程中 ，基础学科不宜大发展，但也不宜不发展，不宜首先关注，但必须始终关注。一个学校的整体水平如何，往往 是以基础的建设水平为尺度的，特别是一些重点大学，应在基础学科建设上取得重大进展。基础学科的发展在 整个文化发展中乃至经济发展中具有战略地位。重点大学不应只设能立竿见影的那些学科，应宏图大略，为全 局、为未来着想，要着力建设好基础学科并加强基础学科的教学。 
    ３．在课程设计上，国民基础教育应把提高国民素质作为基本的出发点。《中华人民共和国义务教育法》 第三条规定了义务教育的根本任务是提高国民素质，义务教育的目标是使儿童、少年在品德、智力、体质等方 面全面发展，义务教育的性质是国民基础教育。所以，义务教育既不是英才教育、升学教育，也不是谋生、职 业教育。义务教育应着眼于全体儿童、少年的全面发展。它是原钢的冶炼，因此，不应追求狭隘的功利价值， 不应只图眼前的某种需求。为此，文化基础课应学好，应重视学生全面能力的培养，要学生学会生存、学会学 习，学会做事、学会做人、学会玩耍。应增加体育课的教学时数，应关怀学生艺术才能的发展，不应认为教学 内容的选择就是为升学考试，升学应是义务教育的自然结果，而不是它追求的目标。当前，要改变片面追求升 学给教育带来的病态，给儿童、少年心灵上带来的病态，不仅是端正教育思想的问题，还应着眼于教育计划、 课程内容的根本改革。作者以为，这一问题，是应提到教育行政日程上，加以认真研究的时候了。 
    注： 
    （１）《马克思恩格斯全集》，第２６卷第２册第１２４—１２５页。 
    （２）《教育论》，东方出版社，１９９０年版，第６—７页。 
    参考资料： 
    ①王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，１９８５年版。 
    ②吕达：《中国近代课程史论》，人民教育出版社，１９９４年版。 
    ③陈侠：《课程论》，人民教育出版社，１９８９年版。 
    ④陆有铨：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社，１９９３年版。 
    ⑤《党的十一届三中全会以来教育科学的回顾与展望》（有关论文），教育科学出版社，１９８９年版。 
    （本文责任编辑：武思敏）