校本研究理论 关于构建校本教研制度体系的思考

 一、校本教研及其意义

（一）什么是校本教研

校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。

（二）校本教研的基本特征

校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。校本教研的基本特征表现为：
    1、基于学校。学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为：①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员

2、在学校中。学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠"取经"，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。

3、为了学校。以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。对中小学教师而言，不能解决自身真实教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。  
   （三）实施校本教研的意义

首先，是实施新课程的迫切需要;其次是学校可持续发展的需要; 再次是提高教学效率，提高教学质量的需要。总之，以校为本的教学研究，将使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我创新的内在机制，它将作为一种新的学校文化，使学校成为真正意义上的学习化组织。

二、校本教研的基本要素和行为方式
 

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。

1、自我反思。自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。反思是教师以自已的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。  

〈1〉反思的进程和阶段。按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。
   〈2〉自我反思的内容和作用。教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。

2、同伴互助。 同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

〈1〉同伴互助的类型。同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。
   〈2〉同伴互助的主要方法。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有对话、协作、帮助。
   （1）对话。对话的类型又可分为：①信息交换。比如：信息发布会--大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会--彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。②经验共享。举行经验交流或经验总结会--大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。③深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。

（2）协作。协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。

（3）帮助。帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。

3、专业引领。专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，是在"本校"展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。

〈1〉专业引领的主要方式。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。

〈2〉专业引领的主要形式。就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。    

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。
    三、校本教研的基本过程及操作
    校本教研分常规活动和校本研究两类。校本教研既然是一种研究，就得遵循或体现研究的基本规范或基本程序，从而不同于一般的教育教学实践活动。一般地说，校本教研要建立在教学具体问题基础上，本着“问题即课题，教学即研究，成长即成果”的指导思想，走“问题—设计—行动—反思……”的行动研究之路，也就是说经历以下几个过程。
    （一）问题
    校本教研研究的“问题”是指教师在教学中的实际教学问题、真实问题、自己的问题。教学问题可分为理论问题和实践问题两类，理论问题是针对“是什么”提出事实问题和针对“应该是什么”而提出的价值问题；实践问题则是基于事实问题与判断、价值问题与判断，针对“怎么做”而提出的问题。比如，根据新课程所倡导的学习方式，在实践层面上教师具体应该怎么做，才能实现新课程的培养目标，这便是指向实际的教学问题。

教学中出现的问题并不是都能提出来做为可研究的问题，能否成为研究的问题，关键在于教师是否具有问题意识和探索精神，能否根据行为现象，发现并提炼出有研究价值的问题。安于现状，把一切现存的都看成是合理的人（唯条件论，落后有理），脑子里决不能产生真正的问题（自已的问题）；同样，缺乏探索热情和教育责任感，即使面对问题，也决不会有改革的意向和追求。

当前，校本教研的首要策略是“改变教师的提问方式”，即不能把现象问题当作研究性的问题。要善于运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为自己要研究的问题，升华为有价值的问题。
    对教师个体发现和提出的问题、教室里发生的真实的问题，学校教学管理者要进一步把其概括、提炼、转化为教师群体共同关注和思考的问题，升华为有价值的课题，唯其如此，才会有真正意义上的校本研究。要把自下而上形成的问题和自上而下形成的问题，有机的整合起来，形成校本教研的主要研究课题。一般讲个性问题，可先解决问题，后形成课题；共性问题，可先确定课题，再解决问题。

（二）设计

这里讲的主要是教学设计，但不是一般意义上的课堂教学设计，而是指解决教学问题的一种设想、策划及行动方案。

1、假想与策划。所谓假想是要凭借一定理念的引导，借鉴他人的经验，对解决问题的结果，作出推测的判断。假想决定了研究的探索性，它是行动前的思想，是研究者从思想观念上对未来的洞察和把握，能使研究活动更富有预见性和目的性。一个好的假设，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。

所谓策划，是根据假想，设计出教学行为变革的具体策略及步骤。这里讲的策划就是一种“改变”，即以教学方式的变化促进学生学习方式的变化。这种策划虽然是主观性的，但必须有科学的依据，必须服从于“问题的解决”，最终服从于教学效率的提高。   

根据假想，策划解决教学问题的举措，并形成行动方案，这便是教学设计。这一环节，在校本教研中不可缺少，必须认认真真的落实。教师要把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，使备课与研究成为一件事而非两件事，这正是"教学即研究"口号的本意。当前要坚决纠正教师备课中存在的两种不良倾向：一是照搬现成的教案，以"他思"取代"我思"；二是过份依赖已有的教学经验，凭原来的经验设计教学方案，有的甚至照抄以往的备课笔记。这种行为不但谈不上研究，还将直接导致教学的形式化、低效化。

（三）行动
    行动是设计方案付诸于实施的过程，对教师而言，行动意味着改革、改进和进步。这种行动要注意以下几个问题：
    1、要验证设计方案的可行性。所有的设计在行动之前都只是一种假设，它的科学性、有效性是需要实践来检验的。作为研究者的教师要尽量按原计划行动，在行动中验证，在验证中研究，在研究中去改进。
    2、要发现和寻找各种新的可能性。要积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略。这意味着教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。反映在课堂上，上课不是执行教案而是教案再创造的过程。教师不是教教材，而是用教材教；不是把学生当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。
    3、要服务于学生的发展。任何教育活动变革的价值取向都必须无条件地适应所有学生的发展需要，这是行动的最高原则。验证和探索只有在完整地关注学生的全面发展的前提下才有实效性。
    （四）总结（反思）
   某一教学问题研究基本结束，必须进行总结，这一总结既是这一问题的终结，又是过渡到另一个问题研究的中介。在总结这个环节中教师作为研究者主要要做以下几件事： 
    1、整理和描述问题研究的概况。教师要对研究过程中已经观察和感受到的，与问题、设计和行动有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”、“情节”和教学片段的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或典型教学案例。

2、评价和解释。在回顾和整理的基础上，对问题、设计与行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示带有规律性的经验。
    3、反思和重新设计。针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或“失误”，以及新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸予实施，进行进一步的检验、论证和改革探索。校本研究的目的是为了改进和改正，它不可能停滞在一个凝固的“成果”上，而是一个不间断的自我修订、自我完善的“过程”。

上述四个环节构成了校本研究的相对完整的一个螺旋圈，这个螺旋圈可以以一个学段、一个学年为单位，也可以以一个单元、一节课为单位。校本研究过程就是问题-设计-行动-总结循环往复、螺旋上升的过程。

以校为本和实践第一是校本研究的基本理念，是统帅和灵魂；自我反思、同伴互助和专业引领是校本研究的基本要素，是力量和凭借；问题、设计、行动和总结是校本研究的基本环节，是过程和阶段。它们是我们建立以校为本的教学研究制度首先必须探讨的基本问题。

五、构建校本教研的制度体系

（一）建立校本教研制度的原则要求。校本教研要长期健康的开展下去，既要依靠思想认识的发动，也要靠必要的制度规范和保障。

1、校本教研制度体系的构建，必须体现以“教师为本”，要从行动要求、保障措施等方面着手，努力为教师的行动研究指明方向，创设空间，搭建平台。

2、校本教研制度体系的构建，不在于“卡教师”，而在于指导、服务与保障。制度要具有规范性、指导性和保障性，凡出台的制度，一定要经过教师讨论通过。重建也好、改造也罢，都必须从学校教研发展的实际出发；可以先从构建某一方面的具体制度入手，逐步健全、逐步完善，最后形成完整的校本教研制度体系。

3、校本教研制度体系的构建，将是一种新的教学研究秩序的确立，是学校文化的重建。它创造的是一种崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验的氛围，创设的是一种有利于每位教师专业发展的机制。如果学校还是以前“那所学校”，管理还是以前那一套，那么，教育发展和改革也就无从谈起。因此建立新制度，要避免以往制度管理中的缺陷，从过于量化、细化和注重数据的（如规定教案的格式、字数及听课的节数等）管理中解脱，走出“制度化”的沼泽，抛弃以追求时效和声誉为主的急功近利式的研究。   

（二）校本教研制度体系的主要内容   

1、组织机构及相应的管理制度。“搞好搞不好，关键看领导”。建立科学、高效的组织领导机制是建立校本教研制度能否规范实施的首要保证。要建立这几方面的制度：

〈1〉建立学校领导领导教研制度。要明确校长是学校建立以校为本教研制度的第一责任人。学校校长及领导成员是学校教学研究的身体力行者，要分包学科或课题、听课评课、参加活动、指导教研，并帮助教师解决研究过程中遇到的困难和问题。尤其是校长要确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，确保教师参加教研和培训所必须的经费投入；要整合教导处、教科室、教研组的力量，使之具备促进和指导校本教研顺利开展的职能，形成教学、教研一体化的格局；建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到回应，教师的经验能及时得到关注和分享。

〈2〉建立教研活动常规管理制度。学校教导（教务）处是校本教研工作的具体责任部门，教导（教务）主任是主要责任人。学校要制订教研活动常规管理制度，教研的计划、时间、地点、人员、内容、效果、评价等做出明确的规定，并有教导（教务）处具体落实、检查，以保证教研效果。

〈3〉建立教研组管理制度。要科学设置教研组、建立校际间教研协作组、明确教研组长的地位和职责、制订详细的工作任务要求，建立一种促进学校、教师合作、发展的学校文化。加强集体研究，促进学校、教师之间及课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，使学校、教师之间建立积极的合作伙伴关系，共同分享经验与成功。目前，重要的是要改革教研组设置办法，既按学科设置学科教研组、备课组，又交叉设置校本课程、研究性学习、教学评价等适应新课程的综合教研组，以及跨校教研协作组，以加强学校、教师、学科之间的沟通或整合，改变过于强调学校、学科本位的倾向。

2、教师教学研究制度。教师是校本教研的主体，建立和完善教师教学研究制度是构建校本教研制度的根本，同时也使广大教师进行的教学研究具有合法性，从而使以校为本的研究真正为教师教学服务，为教师的专业发展服务。主要应包括理论学习制度、教学反思制度、备课制度、上课制度、作业布置与批改制度、学生辅导制度、学生评价与考试制度、教学质量分析制度等。   

〈1〉理论学习制度。研究认为，教师对学习的态度及效果有四个层次：（1）迫于任务（完成学校规定的读书或其它学习任务）；（2）为了生存（各类学历进修、考核）；（3）一种生活（读书、思索、探究成为一种习惯）；（4）视为享受（我学习因为我快乐）第（3）、（4）种状态下的研究就可成为教师自己生活的一部分，研究也进入一种自觉状态。理论学习制度建设目的就是要构建一种机制营造一种氛围，使教师能从第（1）、（2）种状态中走出，尽快步入第（3）、（4）种状态。树立终身学习的理念，把学习作为自己专业发展的必要，不断学习新的知识、新的理论，为反思提供理论基础。理论的指导是促进教师专业提高的有效的保证，理论学习要有计划、有形式、有时间保证、有检查落实和效果，要更加指向实践中发生的真实问题。

〈2〉教学反思制度。只有善于对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快发展。所以，我们要建立反思制度，促使教师反思制度化。在学习教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践；上课之余，要写教后感反思课堂教学得失；考试结束，要写考后记反思成功与不足等等，用研究者的眼光，对自己的教育实践和身边发生的教育现象进行审视、反思、分析、探索（反思的记录就是很好的科研札记）这样使教师日常教学工作和教学研究、专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。

要引导教师开展既能提高教师理性认识又能改进实践的反思研究，比如课例研究、叙写教学案例或教学故事、做教学情况调查等，寻找问题的原因，提出解决方法，同时也为下一步确立校本课题做准备。

 如何使教师的反思日常化，提高教师的反思能力？福建省南安市通过实行“五个一”的新课程课堂教学管理制度，即教师每周做一次教后记，向学校提供一个典型个案，每学期上 一节校级以上(包括校级)研讨课，每人建立一个班级学生成长档案(对本教学班每位学生通 过本学科教学及教师本人的培养，取得的发展进行记录)，每周提供一个问题(每周向同年 级同学科教研组或备课组提供一个本人在教学实践中遇到的值得探讨的问题)。
      在实验初期，由于教师过去处在被研究者的地位，不能自觉地对自己的教学行为进行反思，但是为了完成记教后记、写个案分析、提问题，教师必须对自己的教学活动、教学研究进 行深入地思考、反省、探索，是被动地反思。随着新课程实验的推进，教师通过反思、研究，观念不断地被更新，教学行为不断地在改善，教学水平不断地在提升，教师体会到了反思给自己带来的益处，于是很多教师成了自觉反思者，有的养成了每天记教后记的习惯 。   

〈3〉备课、上课等教学常规制度。校本教研强调“教学即研究”，我们必须同步建立一种与之相配套的常规教学管理制度，促使教师把日常教学和教学研究结合起来，不断提高其研究能力。这些制度学校大多都有，关键是修改完善，否则，就会陷入“穿新鞋走老路”的困境。建立的教学管理新机制，要有助于教师主体性、积极性、创造性的激发，要赋予教师自主权。因为，新课程的开放度很大，只有教师在教育过程中有充分的自主性，才会不模仿、服从他人，才有机会发挥自己的主见，作出自己的决定，引导学生自主、充分发展，实现课程实施的目标。对备、讲、批、辅等教学常规的修订，要降低管理的刚性，增强管理的弹性和开放性，取消一切不符合新课程要求的条文，增进新理念、新内容，使教师的教学过程真正成为研究的过程，专业提高的过程。

3、课题规划及相应的管理制度。实施校本教研课题研究是解决实施新课程中问题的重要途径。教师的研究主要是教学研究，其研究是为了解决问题而不是一定要产生什么新理论；是为了改善师生行为而不在于渴望新观点的产生。但要深入的研究要采用行动研究的方法，对教师在教学中发现的、在本校有代表性的，且一时难以解决的问题，要确立课题进行研究。要制订包括课题规划、立项、开题、研究、过程管理、结题、验收、档案管理等内容在内的管理制度，增强研究的科学性和规范性。要关注解决学校层面问题的课题，改变过去只关注教师科研论文和科研课题的现象，而应关注教师教研活动是否解决教育实践中的问题。

4、学校内部教研的交流制度。为了使同伴互助得到落实，学校要建立相应的制度积极为不同层次的教师牵线搭桥，为教师的合作和交流提供平台。这方面的制度主要应有集体研究制度、集体备课制度、教师帮带制度、听课评课制度、示范课、公开课展示制度、教学经验交流制度等。                  

〈1〉集体教研制度。修订完善教研制度，充分发挥学校教研组的组织协调作用，开展形式多样的集体教研活动，改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展教师间的交流与合作研究。每个教师都要积极参与教研活动，作到互相学习、共同切磋、分享经验，不断提高教学研究水平。同伴之间在教学上的互相支持是发展优质教育的重要资源，也是有利于教师专业持续发展的有效途径和改善教学质量的重要因素。

〈2〉集体备课制度。修订完善集体备课制度，充分发挥学校备课组作用，开展形式多样的集体备课活动，反对各自为战，有效开展教师之间的交流与合作。比如，同校内跨学科备课、同学科跨学校备课；同课头教师分别备课，再集中时间说课、交流；备课组先集体备课，共同研究，设计课堂教学，再由实验教师自主上课，形成学习共同体。要做到定时间、定地点、定人员、定内容。通过集体备课，促进教师反思、交流、互动、共享成果，提高工作效率，并使教师集体智慧和个人风格有机统一。

〈3〉教师帮带制度。学校要倡导教师个体之间的相互指导，开展““老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作和经验分享、交流活动。要求名教师、骨干教师帮带一般教师；同时青年教师、教学教研能力待提高教师要积极拜师为徒。要完善制度，规定师徒各自的义务，强调双方互动、合作、共进，建立师徒档案，使新教师尽快适应教学，并在实践中不断地成长。

〈4〉听课评课制度。听课、评课是领导实施有效教学指导的重要措施，是教师相互学习、共同提高的重要途径，是优化教学的重要手段。各学校要按新课程的要求，改革和完善听、评课制度，明确听课的节数、记录的要求、评课的要求等，充分地发挥其管理、研究、诊断及评估教学的功能，促进教师相互学习，促进课堂教学的优化。

〈5〉公开课展示制度。举行各类示范课、教改课等公开课展示，是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式。学校要进一步建立和完善公开课展示制度，明确展示的内容、对象、时间、要求等，促使活动的经常性开展，为教师互相交流与学习的提供机会，促进教师深入研究教学和学生，提高教育质量。活动的宗旨应该把这种方式作为激发教师专业发展动力的途径，避免成为变相的评价手段或者作为背离教师专业发展的展示活动，真正对保证课堂教学质量起到推动作用。   

〈6〉教学经验交流制度。学校要通过举办“教学经验交流会”、“教学经验观摩研讨会”、“教学经验报告会”，印发校内外教学经验材料等形式，广泛开展教师教学经验交流活动，要定时间和活动要求，促进教师之间的经验交流和共享，促进共同提高和进步。

  举例，福建省南安市为了使教师的互助合作得到落实，制定了“研讨日”制度，为互助合作提供平台。他们规定每周周六为“新课程研讨日”，上午小学以学区、中学以教研片为单位，下午以校为单位，立足于教学实践进行以“总结、交流、反思本周教学情况，进行课例评析，思考 ，研讨下周教学内容”为重点进行教学研讨。同时各校每周至少要有相当于0.5个工作日的 时间作为学校教研时间，并做到活动有专题、有记录、有实效，并要求定时教研的内容要 来自教师的教育教学实践，参加的教师要做到带着问题与反思而来，带着感悟与启发而归。“研讨日活动”，为教师创设了一个群体交流合作的平台，教师们通过这一平台研教材 、说设计、议教学、谈反思、解困惑，尝到了集中研讨的“甜头”，感受到了同伴互助的作用，提升了自己的教学实践能力。
    有一位教师写下这样一段话：“在集体教研中，有时因为一道习题设计，有时因为理解教材 有争议，……也会争个面红耳赤。慢慢地，我喜欢上了由单枪匹马的作战转变成这种互助合作的工作方式，有时心中的一个困惑，因为同事的一句良言而茅塞顿开，真有“听君一 席话，胜读十年书”之感！周六的听课教研，虽也累得够呛，但，累得不亦乐乎！渐渐地，我的思维变得开阔了，对课改的理解逐渐拨云见日：我之所以茫然，是因为将课改想得 过于神秘而无法企及；之所以愤怒，是因为没有真正做到以人为本；之所以困惑，是因为自己的专业素养还不够成熟。……”

5、学校内部教研的服务制度。要建好校本教研制度，学校必须提供良好的服务，“想教师之所想，急教师之所急”。包括专业支持、校本培训、经费、信息、物资等多方面的服务保障，就目前来讲，最主要的是：

〈1〉建立教师教研专业支持制度。以校为本的教学研究制度是针对现行教研工作效率低、效果不佳而提出来的，不是要替代教学专业研究部门的作用，相反新课程实施中的学校教研工作更需要教研及专业研究人员的积极参与，如果没有先进的教育理论引导，研究会在同一水平上重复。学校要创造教师开展教学研究工作的专业支持环境，和专业研究组织建立长期的合作关系，聘请教研和专业研究人员做学校的教研指导，并通过开展专题研讨、教师与专家对话、学术报告、名师讲课等活动，提高教师开展教学研究的能力和学校教研的层次；要积极主动争取教研及专业研究人员以听课调研、亲身示范、现场研讨等灵活多样的方式参与以校为本的教学研究制度的建设，发挥其专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助。

〈2〉建立“校本培训”制度。学校要培养自己的“培训者”，聘请专业研究部门的“培训者”，把教师培训班办到学校，办到教师中；培训内容要从教师中来到教师中去，可操作性强；培训的具体方式上，要积极探索“参与-分享”式等双方积极互动的培训方式，比如 “参与式”培训，即培训者创造一种适合互动、合作的场境，引导教师 在活动中交流、反思，使培训教师将自己对新课程的理解和困惑拿出来，在相互讨论、交流中找到解决问题的答案，实现自我提高。“实战式”培训，即将培训地点设在课堂，一边教学，一边研讨。培训者先亲自上课，然后结合实践讲理论，将新课程的理念通过课堂直观地表现出来。或教师先讲，针对教学中出现的问题，培训者走上讲台，组织教学，进行即席指导，引导教师讨论等等。使培训者与受训教师成为平等的参与者，教师不在做被动的受训者，而是积极地参与讨论。讲座报告不单纯讲理论，而是分析案例，在案例中让教师潜移默化地接受理论。通过校本培训，构建一种新的学校文化，为教师搭建交流学习的平台，使教师们受到空前的锻炼和提高，使学校成为真正的学习型组织。

〈3〉建立民主教学和教研制度。要结合学校民主制度建设，建立民主教学制度，尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师职业自信心。广开建议渠道，对教师在教学，尤其在教学研究方面的意见，要认真分析，并积极采纳和重奖有助于教师专业发展和教学质量提高的优秀建议，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，让教师敢于发表自己的意见。重视教师的研究，充分肯定和承认教师的研究，在研究过程中，教师是作为研究者、作为主人参与的，带着疑问和困惑进行理性思考，而不是被动的接受，不应以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解，要给教师提供表现和创新的机会，允许教师标新立异，引导和鼓励教师上出“自己的课”。袁振国先生说得好，“在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。”

6、学校内部教科研的评价与奖惩制度。以校为本的教学研究制度理想的解释应是能促进学校及教师进行教学研究的制度。那么，能否促进新课程的发展，能否促进教师专业化水平的提高，就成为评价这套制度是否科学、是否富有生命力的唯一标准。实施校本教研，要建立有效的导向机制和激励机制，比如教师校本教研评价制度、教师评价制度、课堂教学评价制度、教学成果奖励制度等。

〈1〉教师校本教研评价制度。要确立以校为本的教研观念，对教师理论学习、教学反思、参与活动、合作交流、课题研究等校本教研的情况进行定期考核评价，适时总结反馈，规范教师校本教研行为，正确指导教师参与校本教研活动，有效促进教师专业发展。 

〈2〉教师评价制度。修改教师评价制度，以促进教师专业成长为目的实施教师教学评价，淡化结果，强化过程，把校本教研纳入重要的评价内容，考核的指标体系应调整，应有利于引导和促进教师实施新课程，发挥积极的导向作用，建立促进教师教研活动的评价制度。

〈3〉课堂教学评价制度。要建立促进教师自我反思的评课制度，评价要注重考查体现现代课堂教学特征的基本要素，坚持评教与评学相结合，侧重评学。原则上作到六看：一看教学目标是否全面合理，明确具体，可操作性强，在教学过程中是否得以实现。二看学习环境创设和教学内容处理是否有利于学生身心健康；有利于教学目标的实现；是否重点突出，容量适当，观点结论正确，注意能力、方法、情感的培养；是否选择恰当的教学手段。三看组织教学，是否能恰当引导及时调控，形成互动；是否重视分类指导、分层教学，教学效果如何。四看学生活动是否能够做到参与广泛、深入，是否课堂气氛和谐、学生思维活跃，学习主动、有效，学生是否能够主动质疑。五看教师素质，基本功是否扎实，教学态度是否真诚热情、自然，教学语言质朴风趣。六看教学创新，教学观念是否更新，教学活动是否具有特色。

〈4〉教学成果奖励制度。制定制度，确立以崇尚研究，鼓励冒尖为目的的激励机制，肯定教师的创造性劳动，对在校本教研中成绩突出的教师进行表彰奖励，比如教学论文发表或获奖、课题研究顺利结题、研究成果获奖，有著作、课件、教具等。调动教师研究的积极性。
    诚然当前开展校本教学行为研究还存在着时间、经费、技术、评价、资料等诸方面的困难，但是，只要学校校长及其管理者们，把抓校本教研，作为抓队伍建设的主要途径，群策群力，一定能扫除障碍，走出误区，让学校教师们在改革教研的行动之中茁壮成长。

  五、实施校本教研应注意的几个问题

 （一）正确认识和处理教研与科研的关系

学校教育教学研究工作包括常规教学研究和教育科学研究两大部份。二者即紧密联系又有实质性的区别。

1、联系。它们都是教育教学领域里的“研究”活动。许多科研问题是教研的问题，同样很多教研的问题也是科研的问题，例如如何提高本学科的课堂教学质量和效率，如何转变学习困难学生，如何因材施教等。教研是科研的基础，科研是教研的发展，两者均包含着创新。

2、区别。主要表现在：

〈1〉对象不同。教研主要是对已知的教育理论、教育规律的一种实践应用，是教师本人与自身教学行为的“对话”，是应用研究、行动研究；教科研主要是对未知的教育理论、教育规律的一种探索验证，是基础研究、专业研究。

〈2〉内容不同。教研研究的是教师教学中的实际问题、具体问题，主要包括课程教材研究、教法学法研究、教学常规研究、考试与评价研究等；教科研研究的是教育各个领域和方面的规律性、发展性问题，主要包括教育调查研究、教育观察研究、教育经验总结研究和教育课题实验研究等。

〈3〉目的不同。教研主要目的在于完成国家规定的课程计划的任务，并且提高教育教学效率，提高教育教学质量。教育科研是对教育工作中需要解决的新的重大问题，进行理论和实验研究，使问题获得解决，从而推动教育理论和教育实践向前发展。

〈4〉功能不同。教研是学校发展的自我开发、自我提升，保证教学工作的稳定性、继承性和创新性；教科研是解决社会发展对教育的需求，保证教学工作的发展性、开放性和理念的重大突破。

〈5〉组织系统不同。作为一所学校，常规教学研究的基点在各学科教研组，教育科学研究的基点在课题组。教研组是长设研究组织；课题组随课题的立项、结题而成立、解散。

在实际工作中，教师开展的研究应主要是教学研究，即使搞科研也必须结合自己的本职工作搞，把教研中发现的问题转化为科研的课题，并把科研的成果又用来指导教研。总之，要把它们当成一件事来做，而不要当成“两张皮”，否则你会很累。实际上，在教研时只要深入进去，搞清细节，给其以系统的回答，说明影响某事物的有关因素有那些，它们之间是如何相互影响的，其程度如何等，教研也就有了科研的特征。

（二）正确认识和处理传统教研和校本教研的关系

适应课程改革的需要，实施校本教研制度，并不是要否定传统教研，而是要改革和完善传统教研，使学校教研工作更好的服务教学、服务课改。为此，我们必须正确的认识和处理传统教研和校本教研的关系。
      从联系角度讲，一方面传统教研是校本教研的基础，传统教研工作中的许多教研内容、方式包含着校本教研的因素。如集体备课、听课评课、公开课展示、业务学习、教改课题研究等；另一方面校本教研是传统教研的继承与创新，补充与完善，二者相辅相成。比如集体备课，过去不讲跨学科、跨学校备课，备课结果各自使用，而校本教研背景下，提倡跨校、科备课，备课结果有参与人员共享。另外在教案评价方面，要改过去统一形式、内容，强调节数、页数，为个性教案、活页教案等，给教师提供发展的空间。

从区别的角度讲，主要有方面：一是教研方式，传统教研是自上而下，上级教研部门组织活动，学校和教师服从、服务于上级安排，被动参与；校本教研是自下而上，采用行动研究的方法，即“问题—设计—行动—反思”模式，研究解决教学实际问题，促进专业发展。二是教研内容，传统教研强调统一教研的内容，围绕教材统一教学进度、统一要求、统一作业及教案设计等。校本教研的内容是开放的，它强调解决教师自己的问题而非他人的问题， 是学校里、教室里发生的真实问题而非假想的问题，强调的是解决问题的教学研究活动而 非一般的随意性问题解决。三是教师的角色，传统教研中教师是研究或实验的辅助者、配合者、执行者；而校本教研中教师是真正的研究主体，是专业工作者，研究员。四是研究过程，传统教研往往脱离教学实际被动研究，解决日常问题存在盲目性、随 意性等不足，而校本教研把日常教学工作和教学研究融为 一体，凸显教学研究的针对性、实效性和延续性。

因此，对于传统的教研方式，我们不能一棍子打死，一味否定。如我们申请并开展各级各类课题研究，开展一些常规性的教学教研活动，都是与校本研究同生共长的教学研究形式，我们不仅要继承，要做好，而且要有提高，有发展。但在实际教学中，也不能为了“赶时髦”，大大小小的教研活动，不管是不是“校本问题”，也不管是不是“研究”，都冠名为“校本教研”，如有的老师开一节课，请几位同事来听听课或几位老师讨论解决了某道难题， 就自以为是在开展“校本教研”了，这其实是对“以校为本教学研究”的曲解。我们不能把学校里日常的普通的教研活动都贴上“校本”二字，否则就是对“校本教研”的泛化理 解，这不利于“以校为本教学研究”的健康发展。
     另外，我们提倡教师间互助协作的校本教学研究，是要让教师人尽其才，各尽所能，发挥团队合作的互补共生、群策群力、互动成长的巨大优势，提升学校的教育能力和解决问题的能力。但与此同时，我们要尽量避免同伴互助就是要统一思想、统一进度、 统一行动的“大一统”的思想，即使统一备课，集体备课，教师也要有自己的思考，要结合校情、师情、生情再进行整合，进行教学二度设计，不要同一课题要求统一的教学，要充分发挥教师的个性特长，实现教学的“个性化”。
      总之，学校要真正确立科研兴校的办学理念，建立起以校为本教学研究的导向机制、激励机制和保障机制，把日常教学工作与教学研究融为一体，通过以校为本教研制度的建设，充 分发挥出学校的研究职能，促进学校发展，努力把学校建成真正意义上的学习化组织。