2020高中历史美俄日韩英历史课程改革扫描2

2020 高中历史美俄日韩英历史课程改革扫描 2 韩国历史课程改革 历史课程设置与历史教育改革 自 1948 年建国以来，韩国进行了数次课程改革。 第一次是 1954－1962 年。韩国中小学教育内容以前受日本教育内容影响，虽然政府 想尽快地摆脱这种影响，但由于战争（195o－1953）未能如愿。未能如愿。 1953 年战争结束以后，为及时消除战争影响，政府着手进行第一次（1954—1962）未能如愿。 中小学课程改革，希望通过教育达到复兴国家的目的，改革中虽然受到美国进步主义教育 思想影响，注意了学生的生活和经验。但仍然以学习系统的知识为主，选择最急需、最基 本的内容并且将这些内容控制到最小程度；特别强调反共教育、道德教育。这是韩国初次 建立的、自成体系的中小学课程，被称为“学科中心’。但实践中仍感知识系统性不够。 第二次改革是 1963—1973 年。当时一方面受到美国实用主义影响，韩国整个教育界 正在研究实用主义问题，另一方面，国家在再建复兴中，要求国民必须具备解决问题的能 力。同时强调民族自主性、生产性（即通过生产性学习，一方面提高学生生活能力，改善 生活状态；一方面进行职业科学技术教育）未能如愿。、有用性（使书本知识和实际生活相联系）未能如愿。， 每个国民应成为自己生活的主人和有用的社会人。为此，第二次课程改革中增设了生活中 心课程，学生在学校指导下，获得的经验是全部学习活动的总和。虽然教学中强调了以生 活为中心，为了应付大学的入学考试，实际教学中仍以知识教学为主。 第三次课程改革是 1973－1981 年。当时，国家颁布了《国民教育宪章》。第三次改 革的基本方向就是实现《国民教育宪章》的理念，提高国民素质，更新科学技术教育。与 此同时，美国布鲁纳的结构主义理论也影响到了韩国，强调各科的“基本概念”，强调以“发 现与研究”作为主要教学方法。第三次课程改革存在一些问题，如：学习内容太多、太难、 分科很多，忽视基础教育、人性教育等。 第四次改革是 1982—1988 年。强调人性教育、科学教育，培养学生自立能力，提出 培养“全人”的要求，引进了“综合课程”的观念和做法，被称为“人文主义导向”的课程改革。 但由于教师的在职培训；不够，不能很好地理解这次改革，导致贯彻不力。另外改革原想 减少课程，减轻学生负担，但由于大学入学考试中高中成绩占 30％以上，高中竞争很激烈， 因此课程和学生负担都无法减少。这样，第四次改革实际上没有带来多大变化。 第五次改革是 1989－1994 年。这次改革是社会日益产业化、信息化、开放化的需要。 改革致力于学生的自立和创造力的培养，在于造就一代适应民主、自由、正义、福利社会 的有文化的公民。 在历次教育改革中，历史课程的设置也不断发生变化。 就小学而言，在美军政期教授要目中将与以前修身、历史、地理有关的内容，以社会 生活科的名称重新组织。在教授要目中谈到“尽量把历史、地理、公民三课浑然融合”。此 后，直到第六次教育课程改革，一直向往融合型综合，教科书编写也倾向于适应融合型的 方向。第四次教育课程改革，将小学一二年级课程综合为《正确的生活》、《智慧的生 活》、《开心的生活》三个领域，尽管在细节上有所改动，这样的原则一直延续到现行第 六次教育课程改革。 就初中而言，虽然基本上倾向社会科的综合，但看得出较小学而言还是相对曲折的。 在第一次教育课程改革中对历史、公民、地理、道义领域都分别编制教育目的、教授目标 和教科书内容。而另一方面，强调综合的精神，言明“仔细检查三个部分的内容，在社会生 活科的学时内，可以展开综合教学”。这样的形态在外形上是融合型，但在实际上属于相关 型或广域型。在第三次教育课程改革前后，国史与伦理从社会科分离为独立科目。在第六 次教育课程改革中，重新强调综合精神，国史课又丧失独立科目的地位，包属于社会科目 内。 就高中而言，一贯采取广域型社会科内的个别科目运行的形态。在第一次教育课程改 革中，社会科下分设一般社会、道德、国史、世界史、地理 5 门课，其中将一般社会、道 德、国史作为必修课，将世界史、地理作为选修课定位。此后，虽然有了科目名称的变化 和选修必修之间的改动，但始终没有改变社会科内部科目设定的大轮廓。在第三次教育课 程改革中，与在初中道德和国史分出社会科类似，高中国民伦理和国史也独立于社会科， 形成这阶段变化的特征。在第六次教育课程改革中，国史作为独立科目存续（融合型）未能如愿。， 同时新设置向社会科综合的“共同社会”科目。 1996 年 2 月在第六次教育课程改革中，总统咨询机构——教育改革委员会报告了新的 教育课程试案。新的教育课程改编案在现行 6－3－3－4 学制的基础上进行修整，提出了 把幼儿园 1 年课程以及自小学一年级到高中一年级作为国民共同基本教育期的 K－10 课程。 其构思不以学校级别概念，而以学年制概念作为基础，形成一贯的教育体制。据此，自小 学三年级至高中一年级阶段由正确的生活（道德）未能如愿。、国语、数学、社会、科学、音乐、美 术、实科（技术、家政）未能如愿。、英语的 10 门课组成，国史与世界史包含在社会科。而在一般高 中，将二三年级转为选修中心教育课程体制，设有语文、数理、外语、科学、人文、社会 科学、实业、艺术与体育的领域。至于历史，与古典、伦理、哲学、逻辑、计算机、宗教 一同归纳为人文领域。 历史课的地位在第六次教育课程改革及新的教育课程试案中引起了争论，其主要问题 在于国史课作为独立课程的存续与否、世界史的地位问题等。此类问题事实上与社会科及 社会科综合问题联系在一起。在第六次教育课程改革中，社会科的核心问题就是社会科的 综合，而历史学术界及历史教育工作者最迫切的关注点在于历史课在其中占怎样的位置， 经过很多争论，最终初中的国史维持独立的教科书和学时，并包含为社会科目，高中的国 史作为必修课保留。 讨论中，关于在新教育课程中的社会科与历史课的关系，有关学者提出了几个方案。 第一，国史与世界史综合为“历史”课，形成独立科目，把道德（伦理）未能如愿。包括在社会科 之内。历史从综合处理人类过去经验的角度，本身具有它的综合性。这样的特性只有维持 历史本身的体系才能完整地保留，如果把历史内容分解成综合社会科的素材或者不着上下 地贴在社会科，只会使历史课丧失意义。另外，历史具有社会科学特性的同时，还具有人 文科学的特性。这从教育改革委员会的试案把历史包含在人文部分也可以看出。历史的人 文科学特性，从课堂形态等方面，也不同于以现实社会问题作为主题的社会科。 不作为“国史课”而作为“历史课”形成独立科目，就是为了防止由于本国史教育的强调而 可能导致的封闭性自我民族中心主义，或者流向消极的国粹主义或政治权力合理化的工具。 将国史与世界史相联贯，引导学生形成立足于更加广阔视角的历史意识。这在一定程度上 也符合教育部综合案的宗旨——国史与世界史应联系指导。 如果把“历史课”作为独立科目，应准备关于如何完成国史与世界史的联系的对策。其 方案可以从多种方面探索，如在七一八年级独立教授国史，在九一十年级独立教授世界史 的方案；将国史与世界史合成“历史”来教授的方案；在前近代板块分别教授国史和世界史， 在近现代板块把两者结合教授的方案等。 第二，如果说“历史课”在现实上不能从社会科独立，那么社会科不应该服从融合型综 合，而确保“历史领域”的独立性。在确保这样的独立性的基础上，能保障第六次教育课程 改革要求的学时，可以直接适应上文所建议的在“历史课”内联系国史与世界史的方案。 第三，至于完全融合型的综合科目，与其作为必修课程实行，不如作为总结性选修课 程更为适合。理科学生所感兴趣的现实社会问题的科目也有它的必要性。 在共同基本教育课程和选修过程中，如何安排综合形态的社会科和基于个别学问的科 目也是个问题。社会问题并不能看作是学生能容易地、简单地理解的问题。为理解和探究 社会问题需要自己的逻辑体系的基础。因此，综合研究现实社会问题的融合型综合科目应 作为选修课安排较为妥当。他就是把它设置为高中二三年级的选修课，让学生自愿听取已 经足够了。 第四，作为综合类型之一，以某个科目为中心构成综合案。如同《教育课程解说》中 所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考虑作为学问的框架。然而，如果准备以社 会科中的某一科作为中心的“综合”方案，就会导致破坏学科结构的实验，即便其方案能够 成立，实践中还会出现很多问题。 日本社会课程改革 1947 年，日本实施新课程，首次将社会科列入小学一年级以迄高等学校（相当于我国 之高中）未能如愿。一年级课程中。采用十年一贯的综合社会科（或称一般社会科）未能如愿。之形态，以单元 学习、解决问题学习之方式实施教学。当时社会科的构想是：“废除向来分别施教的历史、 地理、公民等科目，改以中学校、高等学校学生的经验为中心，综合成几个大课题作为学 习之内容。”然而，为了使接受义务教育之学生不会误解形成日本现代社会之历史背景，于 是在中学二、三年级仍独立设《国史》科（1949 年改称日本史）未能如愿。，让学生可以学习系统的 日本史。由此观之，这一时期中学社会科兼具综合社会科和分科社会科之两面性格。尽管 日本引进美国社会科课程并非照单全收，还考虑本国的特殊需要而于中学添加日本史，但 仍被批判为深受美国影响、学习指导要领仓促制定、未必适合日本社会之实情等。 1951 年，第一次修订学习指导要领，中学一般社会科改为统合课程之形态，惟日本史 仍为独立的必修科目，其特殊教学目标有八。学习指导要领中表示社会科教育在于使学生 理解现代社会生活，以之为基础，培养作为民主的社会人所需具备的态度、习惯、能力、 技法等。例如历史的内容亦广泛叙述各时代的政治、经济、社会活动，使学生能理解现代 社会生活的历史背景；而地理则以各区自然环境与社会生活的关系为中心，广泛记述各地 的政治、经济、社会活动，针对这些活动与自然环境的关系亦必须探讨其历史发展脉络。 至于以学习政治、经济、社会活动为主体的公民，其内容亦须将各项活动的历史背景与自 然环境关系纳入。指出若认为设一般社会科之后，就不再实施历史教育、地理教育、公民 教育，将是一大错误，一般社会科只是未分别处理这些科目。就中学社会科的参考单元观 之，第一学年以地理及历史、第二学年以历史及地理、第三学年以政治、经济、社会及历 史为主体。显然的，此时历史、地理两科，尤其是历史乃是社会科课程设计的主轴，同时， 可略窥以往分科社会科的构想变革。 随着 1951 年旧金山和约、美日安保条约之签订，美国占领政策渐次转变，日本的自 主性增加，在学校教育方面，舆论纷纷要求加强乡土爱和道德教育。内阁亦强调史地教育 之重要性和爱国心教育之必要性。因此，1955 年，中学社会科学习指导要领再度修订，其 要点为强化与小学之联系，将日本史也纳入社会科的指导计划中，而使向来并立的社会科 和日本史单科化，扬弃向来“学年别单元组织”的课程设计，改为地理、历史、政治经济社 会三大领域等。课程配当让各校保留弹性空间，因此，三大领域的配当呈现过渡性现象， 其中，以采用一年级地理、二年级历史、三年级政治经济社会者为数最多，超过 90％；亦 出现采一、二年级历史、地理并行、三年级政治经济社会者，被称之为“?”型结构。修订 后的课程结构，显示系由向来综合社会科学习转变为重视三大领域的系统学习，并向系统 的、道德的社会科踏出一步。易言之，社会科引进日本之后,日本即不断因应其国情和社会 需要进行修订，由培养基本能力的社会科调整为偏重系统学习的社会科。 其后，日本再度返回国际社会，咸认作为一个独立国家，其整个教育课程有重新评估 之必要，结果，1958 年，第三次修订小学以迄高校学习指导要领，其中，中学社会科修订 之特色为采取将社会科分为地理、历史、政治经济社会三领域，而使学生能进行系统的学 习；课程配当明确化，以一年级地理 140 小时、二年级历史 175 小时、三年级政治经济社 会 140 小时之配当，使学生之学习更具系统性；考虑义务教育的一贯性，与小学社会科密 切联系，精选内容以避免不必要的重复等。仍容许学校在充分准备下，于一、二年级同时 学习历史、地理。由是确立中学社会科无论形式或实践均非一般社会科。 其后十年间，日本经济高度成长，国民生活水准显著提高，然而，人口向都市集中、 住宅、交通、精神空虚、责任义务观念失衡、代沟等问题相继出现。于是 1969 年再次全 面修订学习指导要领，其中，社会科修订的基本构想为将之作为生涯教育之一环，修订要 点为订定社会科的总目标，而三大领域各有具体的能力目标；将政治经济社会领域改称公 民领域；谋求各领域内容系统化和结构化，确立社会科的基本结构系在地理、历史领域的 基础上展开公民领域之学习，原则上于一、二年级同时学习历史和地理，三年级学习历史 和公民领域，关于时数配当，历史为 175 小时、地理、公民各为 140 小时，成为变形“?” 型社会科课程结构。 1977 年,为培养学生广阔视野以思考社会生活之能力，以及抱持国家社会一员的责任 感，于是再度修订学习指导要领。配合学生学年上课时数减少 70 小时(占 16％)，一、二年 级各减为 140 小时,三年级减为 105 小时；并且为谋求内容精选、集约化，特别削减教材纲 要，其中，于地理领域减少 53％，历史领域减少 52％，公民领域减少 35％。值得注意的 是，上述不只是意味着缩减上课时数及削减教材纲要，反而因内容减少，而得以培养学生 注意、思考、理解基本事象的能力。再者，即使区分领域，亦非意味是特定领域的系统学 习，而是学习社会科综合性内容。所谓领域只是学习课程上的一个目标而已，因此，能重 视各领域间之相互关联性的基本思考才是其特色。此时中学社会科之课程结构，系采纯 “?”型，亦即是一、二年级同时学习历史（每年级各 70 小时）未能如愿。及地理（每年级各 70 小 时）未能如愿。，三年级学习公民（105 小时）未能如愿。。三年级公民之内容中，关于理论或高层次的部分移 至高校一年级新设的《现代社会》课程中实施。 1980 年代中期，随着泡沫经济之出现，同时，日本对外贸易不平衡、经济摩擦问题日 益严重；另一方面，休闲产业长足发展、海外旅行不断增加；在教育方面，高校、大学的 入学人数达到高峰，学校教育问题呈增加之势。有识之士乃呼吁学校特色化、教育个性化、 多样化，对生涯教育之关切亦提高，要求解决国内问题之同时，宜更迈向国际化、信息化 之道。一九八九年，又全面修订学习指导要领，揭示改革的重点有四： 谋求培养具有丰盈的心、充满活力的人。 重视培养能有自学动机及因应社会变化之能力。 重视灌输作为国民必要的基本知识，并谋求充实活用个性的教育。 重视培养深化国际理解，尊重日本文化和传统之态度。 其中，关于中学社会科各领域之改进要点首先为地理领域因应国际化之需求，着意于 以广大的视野更加深化对日本国土的认识，历史领域以世界史为背景来学习日本历史，而 公民领域则因应国际化、信息化的社会变化，注意奠定学生社会观及认识异文化之基础。 注意历史、地理、公民各领域相互关联，并谋求充实各领域之基本内容。其次，涵养生活 在国际社会之日本人的自觉，理解国旗及国家之意义，并养成尊重之态度。其三、配合学 生之特性，在各领域设计适切的课题，以实施主体的学习。其四、仍采历史、地理、公民 三领域制，以所谓纯“?”型课程结构为标准，一、二年级历史、地理上课时数各占 140 小 时，三年级公民上课时期为 70－105 小时，另于三年级特设选修社会科，上课时数 35 小 时，进行发展性、实用性的学习活动，以补三领域学习之不足。 《社会科》可以说是战后半世纪日本社会民主化、国际化发展中发挥重要功能的学科。 其整体内容在于实践一九四六年制定的日本宪法所明定的国民主权与国家主权、恒久和平、 基本人权、议会制民主主义、地方自治等五大原则，其间学习指导要领虽经数次修订，惟 其本质迄未改变。一九五三年，文部省教育课程审议会指出设置社会科之功能有五： 在小学以迄高校设置社会科，旨在培养自主的及民主的国民。 社会科对日本民主主义之培养，一直担负重要的教育任务。 社会科教育之改善，宜加强尊重基本人权为中心的民主道德的培养。 在社会科中不可忽视学生对地理和历史基本知识的吸收和理解，尤其宜注意使学生习 得有关地志及年代史知识的吸收和理解。 在社会科领域中，与历史、地理并行的政治、经济、社会等方面，随着时代的进展而 日益重要，故亦不宜随便加以忽视。 直至 1989 年，中学社会科教学目标明白揭示：“以广阔的视野，加强对我国国土和历 史之理解，涵养作为公民的基础教养，并培养作为国际社会一员的民主、和平国家社会之 形成者必要的公民资质之基础。”由上显示，日本社会科的本质始终一贯，其课程设计小学 阶段固然一直维持融合课程的一般社会科，但中学阶段则由一般社会科转变为分科社会科， 分科则以历史、地理、公民为主要领域，至于三分科的结构和内涵则与时俱进，顺应现实 需要随时调整和更新，其结果，社会科课程具备延续性、经验性、时代性等特色，是一颇 能落实于国家社会实际需求的学科。 小学阶段偏重基本能力的培养，中学阶段则偏重系统的学习，因此乃采历史、地理、 公民为主要领域的分科。非仅日本一国如此，英国、法国等国亦莫不如此，连中国大陆近 年实验中的新社会科课程亦是以史、地为主轴编写教材。目前拟议中的以人与时间、人与 空间、演化与不变、意义与价值、自我、人际与群己、权力、规则与人权、生产、分配与 消费、科学技术与社会、全球关联等九大主题轴及其内涵，事实上已包含在日、英、法等 国的三大领域中，只不过改用一些概念来表现，其实并无新意，甚至于为了顾及各主题轴 在课程中的比重均衡，以致忽视各主题轴在国小、国中阶段实施之轻重缓急，只是均衡地 安排在四个学习阶段，编写单元教材以实施教学。而未能配合学生心智和学习能力的发展， 到了国中阶段渐次偏重系统的学习。 日本纯“?”型的社会科课程设计，历史、地理、公民分科编纂教科书，历史、地理两 科同时在一、二年级分科施教，奠定学生学习公民科的背景基础。同时，亦为高校分科教 学提供系统的知识基础。目前拟议中的社会科教材将采大单元设计，国中阶段仍一如小学 阶段仅学得概括的、片断的、支离破碎的知识，将造成学生社会科之系统知识普遍低落和 不足，而将难以与高中的社会科教学取得适切的联系。 日本历来的课程改革均是对现制作实证的检讨，然后改进缺失，并针对新的需求作适 当的调整和修订。易言之，均是立足于现实的基础之上进行改革，而非未经实证的检讨及 任何实验过程，就率然否定现行制度，而急切地全盘取代现行课程。吾人认为即使合科势 在必行，亦不宜在一无实验之状况下，就断然全面取代，拿全国学生当实验品。