高频考点提要
1.课程类型;2.课程理论流派;3.课程内容：4.课程开发;5.课程评价;6.基础教育课程改革的理念及目标;7.基础教育课程改革的实施状况。
高频考点速记
一、课程的概念
“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。
我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
二、课程的类型
(一)分科课程、综合课程与活动课程
从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。
分科课程又叫做学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。它由怀特海率先提出，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。
活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表是杜威。
(二)必修课程与选修课程
从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。
必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。其主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求。
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。
(三)国家课程、地方课程与校本课程
从课程设计、开发和管理主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。
国家课程是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。它对政治方向的把握、教育方针的贯彻、培养目标的落实，起着决定性作用。地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。同时，地方课程对该地方的中小学课程实施具有重要的导向作用，它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程开发的主体是教师。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
(四)显性课程与隐性课程
从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。
三、课程理论流派
(一)学科中心课程论
学科中心课程理论又称为知识中心课程理论，是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。该派理论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义和实践价值，因而至今仍是学校课程设置的主要依据。但是这个学派的理论较多强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视;对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。
(二)活动中心课程论
活动中心课程又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威及其学生克伯屈。
其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组;第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始;第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
活动中心课程论夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片段、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。此外，活动中心课程不指定具体明确的课程标准和教科书，活动的教材由儿童的兴趣和需要而定，因此活动课程往往带有随意性和狭隘|生。
(三)社会中心课程论
社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物有社会改造主义代表布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。
社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。为此，该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
四、课程内容
课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。
(一)课程计划
1.课程计划的概念
课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
课程计划对学校的教学、生产劳动、活动等方面做出全面的安排，它从整体上规定着学校的性质、培养目标、教学目的和指导思想、教学内容的范围和学科设置、各阶段的教学进度、课时安排、教学效果的评价及课程管理办法。它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。
2.课程计划的组成
课程计划的内容主要包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
课程设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校开设哪些学科和课程。这是制定课程计划的首要问题。学科顺序是根据修业年限、学科内容、各科之间的衔接、学生的发展水平、接受能力等因素而确定学科开设的顺序。课时分配规定各门学科的教学时数包括学科在一学年里的授课时数、每周的授课时数和各年级的周学时等。在课时安排的过程中我们要根据学科的任务、作用、教材内容的多少和学科的难易程度来确定。学年编制和学周安排是指学年阶段的划分、学生在校学习的时间、学校在假期和节日的规定等。
3.课程计划的作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
(二)课程标准
1.课程标准的概念
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
2课程标准的作用
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。
(三)教材
1.教材的概念
教材又称教科书，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。通常是按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。
2.教材的编排
直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。
螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。
3.教材的作用
(1)教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容;同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是学生进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效的使用教材，发挥教材的最大作用。
(2)教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的评定提供了基本材料。熟练的掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。
五、课程开发
(一)课程开发的概念
课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
(二)影响课程开发的主要因素
社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
(三)课程开发的模式
1.目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫•泰勒。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：
第一，学校应该试图达到什么教育目标?
第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
第三，怎样有效组织这些教育经验?
第四，我们如何确定这些目标正在得到实现?
这四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。
2.过程模式
斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。
3.情境模式
情境模式被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。
情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。
六、课程评价
(一)课程评价的涵义
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
(二)课程评价主要模式
1.目标评价模式
目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
2.目的游离评价模式
目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应。斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
七、基础教育课程改革的理念
当前，我国所进行的课程改革是新中国成立后的第八轮课程改革，本次课程改革的理念如下：
(一)基本理念
第一，三维目标观，即教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。
第二，综合课程观，课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力，以适应科学技术既分化又综合的现实。
第三，内容联系观，即课程内容的教学，要努力与社会生活相联系，与学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”，使学习更有意义。
第四，学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。
第五，发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。
第六，校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。
(二)核心理念
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人.在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有学生都是A己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒，用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。
八、基础教育课程改革的目标
新课程改革的具体目标：
1.实现课程功能的转变
2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
3.密切课程内容与生活和时代的联系
4.改善学生的学习方式
5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
6.实行三级课程管理制度
九、基础教育课程改革的实施状况
(一)课程结构
对课程类型的调整：(1)整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主。
(2)从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。(3)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
(二)课程内容
义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性的三大特征。
(三)课程实施
1.学生观
(1)学生是发展的人
第一，学生的身心发展是有规律的。教师必须依据学生的身心发展规律和特点开展教育活动。
第二，学生具有巨大的发展潜能。教师必须坚信每个学生都是可以积极成长的，是可以获得成功的，对教育好每一个学生都应充满信心。
第三，学生是处于发展过程中的人。学生正在发展与成长，所以学生是一个不成熟的人，是一个在教师指导下不断成长的人。学生是不是能真正健康快乐的成长，和教育有很大关系。
(2)学生是独特的人
第一，学生是完整的人。在教育活动中，必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性的时间和空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，教师要尊重学生的差异，使每个学生都得到完全、自由的发展。
第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有着明显的不同，所以，应把孩子看成孩子，而不是一个成人。
(3)学生是具有独立意义的人
第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。教师不仅不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也不能强加给学生，否则会挫伤学生的学习主动性和积极性，扼杀他们的学习兴趣，禁锢他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抵抗。
第二，学生是学习的主体。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们明白事理，自己把握事物发展变化的规律。
第三，学生是责权的主体。学生是权利主体，教师要保护学生的合法权利;学生是责任主体，教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。
2.学习方式
新课程倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。
(1)自主学习
自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，即主动地自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。学习的“自主性”具体表现为“自立”“自为”“自律”三个特性，这三个特性构成了“自主学习”的三大支柱及所显示出的基本特征。
(2)合作学习
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体利益和个人利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
(3)探究学习
探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性。
3.教师观
(1)从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。具体来说，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。
(2)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
(3)从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
(4)从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
4.教师教学行为的转变
(1)在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏。
(2)在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。
(3)在对待自我上，新课程强调反思。
(4)在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
(四)课程管理
新课程改革下的课程管理，建立以校为本的教学研究制度，建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。
(五)课程评价
在学生评价方面，建立评价学生全面发展的指标体系，重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，认为考试只是学生评价的一种方式。
在教师评价方面，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。
在课程实施评价方面，建立促进课程不断发展的评价体系，以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。
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