解放军文职招聘考试 教育学原理笔记 第一章 教育概说

教育学原理笔记
第一章 教育概说

第一章 教育概说

本章的内容结构、重点和难点

　　本章共分三节，主要明确了两个问题，什么是教育（定义）与教育是什么（本质）。

第一节 教育的涵义

　　追述了历史上对教育的理解，论述了教育的基本涵义，对相关的范畴进行了把握。
对教育的基本涵义的理解
教育作为人类社会实践活动形式中的一种，其特殊的种类差别是进行人的培养，教育活动是借助人类文化传递的形式为社会培养所需要的人才。教育有广义和狭义之分，广义的教育是自人类产生以来就产生的教育，广泛的说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的、系统的或零碎的，都是教育。狭义的教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物，专门指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。

1． 教育与教育学

　　教育是一种活动，一种实践形态，可以从各种角度进行划分，如从纵向上有原始社会、古代社会、近代社会、现代社会和当代社会的教育活动。而教育学从形式上看，是一种理论形态，是研究教育现象、揭示教育规律的一门学科。

2． 教育科学与教育学科

　　教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育学科构成的学科总体。教育学科，广义的教育学科泛指我国学科分类中一级学科教育学所属的各类教育学研究领域，狭义的教育学科主要指师范和教育院校在进行教师教育中所开设的公共教育课。

3． 教育现象与教育问题

　　教育现象是以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。教育问题是当某种教育现象或教育行为成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说，甚至因其违反教育规律或社会发展规律阻碍了教育或人的身心发展而急需解决时，这种教育现象或教育行为就成了教育问题。

4． 教育活动与教育事业

　　教育活动有广义与狭义之分。广义的教育活动泛指人类社会生活中能够对人的身心发展产生积极影响的各种活动。狭义的教育活动主要指学校教育活动或师生的学校生活，即教育者和受教育者根据社会和相互的需要，通过有目的、有计划、有系统的活动，学习知识技能，提高思想品德，发展智力与体力的活动。教育事业：教育活动，不论广义与狭义，其本质都是进行人的培养和发展。当人们摆脱进行教育活动的无计划、无组织状态，把教育活动从社会的其他活动中分离出来，划分成一个独立的社会部门，并经由专人去进行时，这种活动就成了一种事业，即教育事业。

5． 教育经验与教育规律

　　教育经验是指符合教育规律的有效做法。经验既然是通过摸索、尝试而总结概括出来的有效做法，它便带有着工作的程度性，个体或区域局限性，产生的偶然性和作用的有限性等等。教育规律是教育现象与其它社会现象，以及教育现象内部各个构成要素之间本质的、必然的、内在的联系或关系。

6． 教育思想与教育理论

　　教育思想泛指人们对教育现象的认识，是指人们通过直接或间接的教育实践而形成的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。教育理论是指人们在教育实践经验基础上抽象概括出来、由感性上升为理性、由一系列理论范畴所构成的较为系统和严密的教育思想。

7． 教育流派与教育思潮

　　教育流派是指具有系统的教育思想主张，以富有说服力的独到研究成果占据第一研究领域和研究优势，在学术界具有广泛社会影响力的教育理论派别。教育思潮：指在一定历史时期内，集中反映社会群体教育意愿、教育要求和教育思想、流传较广、影响较大的一种思想倾向或思想潮流。

8． 教育方针与教育政策

　　教育方针是由国家或政党根据一定社会的政治经济要求提出的，带有法律效力的，关于教育工作的方向、目的、道路的总体规定。教育政策是一个国家的政府或政党制订的有关教育工作的指导方针和行政措施，是人们为了规范教育行为而以国家或政党、政府的名义颁布的教育行为指南。
第二节 教育的基本要素

第二节 教育的基本要素

　　论述了教育的构成要素即教育者、受教育者、教育内容和教育手段及这些要素在教育过程中的地位。

　　1． 教育者是教育过程中“教”的主体

　　在教育活动中以教为职责的人是教育者。教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者。

　　2． 受教育者是教育过程中“学”的主体

　　在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。受教育者是教育的对象，也是学习的主体，其主体性体现在：受教育者是学校存在的主体；是学校职能部门及其管理的中心；是学校和教师评价的主体；是教育任务完成的主体。此外，受教育者的主体性还体现在，受教育者的身心发展特点制约着教师的教，受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。

　　3． 教育内容是师生共同认识的客体。

　　教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，教育内容在学校中的具体表现形式是课程标准和教科书。首先，教育内容是联系教育者和受教育者的中介。其次，最佳的教育内容是目的性与对象性的统一。教育内容内在地包括教育目标。因为教育目标是教育活动所要达到的预期结果，也是衡量教育活动效果的标准，是教育内容传授的出发点和归宿。

　　4． 教育手段是教育活动的基本条件

　　教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。精神手段包括教育方法、教育途径。教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。就教育者的教法而言有语言的方法、直观的方法与实践的方法；就受教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。

第三节 教育的本质

　　论述了教育的本质特征。

　　教育是一种社会现象，是人类特有的活动，人类语言的存在使人类把个体的经验
保存积累起来，使人与动物区别开来。人是有意识的存在，教育中的生产经验的传授、社会行为规范的教导都是明确意识驱动下产生的有目的的行为。此外，人类经验的传递可以脱离个体的存在而存在，可以超越时间的限制和空间地域的阻隔，这一切都说明教育是一种社会现象。教育这种社会活动是以影响人的身心发展为目标的，与其他社会活动有本质的区别。
试比较赫尔巴特和杜威的教育思想。
第一，赫尔巴特是19世纪德国著名教育家，传统教育学派的代表人物，其代表著作是《普通教育学》。他试图在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论，提出教学的教育性原则、教学过程的四阶段论等思想，主张教育教学活动中以教师、教材和课堂为中心的“三中心”论。其教育思想在世界各国产生深远影响。
第二，杜威是19世纪末20世纪初美国著名教育家，现代教育学派的代表人物，其代表著作是《民主主义与教育》。他反对传统的教育三中心，主张以“学生中心”代替“教师中心”，以“做中学”代替“教材中心”，以“学校即社会”代替“课堂中心”，以活动课程代替分科教学。他强调儿童学习的独立性和创造性，教育与社会生活的联系，提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的口号。其教育思想对于20世纪教育科学的发展产生重要影响。
试论二战以来世界上出现的著名教育家及其主要教育思想。
第二次世界大战以后，科学技术迅猛发展，教育改革浪潮不断兴起，有力地推动了教育科学的发展。这一时期，世界范围内出现了众多著名的教育家，他们从不同的角度对教育科学化做出了重大的贡献。
第一，美国教育家布鲁纳，倡导“学科结构论”和发现教学法，注重培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力，其代表作品是《教育过程》。第二，苏联教育家赞科夫，倡导“发展教学论”，强调学生的“一般发展”和以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平，提出一系列新的教学原则，其代表作品是《教学与发展》。第三，德国教育家根舍因，侣导“范例教学”理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性和范例性，培养学生独立思考、独立判断和独立工作的能力。第四，苏联教育家苏霍姆林斯基，提出全面发展的教育理论，认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展不可缺少的两个方面。第五，美国教育家布鲁姆，提出教育目标分类学说。认为教育目标可以分为认知、情感、运动三大领域。
第二章 教育的历史演进（上） ——教育制度

第一节 学校

（一）学校的产生与发展
1、学校的产生，一般认为，学校的产生需要具备以下几个条件：社会生产水平的提高，脑力劳动与体力劳动的分离，文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，国家机器的产生等。
2、学校的发展，从古代学校、近现代学校及至未来的学校的阶段，不同的时期学校的各自不同的特点。

（二）学校教育活动

　　1、 学校教育活动的运行机制：
学校教育活动的运行机制主要包括动力系统、工作系统、监控系统。
（1）动力系统。学校教育活动的动力来源主要由需要、动机和目的等构成，其中
需要是教育活动进行的原动力。从长远观点看，需要和动机只有转化为目标，才能维持长久的活动。因此，教育活动重要的动力来源还是教育目标。
（2）工作系统。工作系统是教育活动运行的主体部分，它是教育活动的基本要素一一施教者、求教者、教育内容和教育方式展开的过程。
（3）监控系统。一是求教者自己的认知、情感、意志和信念等对自己学习行为的监控；一是施教者以教育目标为准绳对求教者学习行为的监控、评价，通过负反馈，调节教育活动的方向、方式，保证教育活动严格按照教育目的进行。

（三）学校教育文化
1、 学校文化的含义
（1）一般认为，学校文化是“一种管理文化、教育文化及微观组织文化。”
（2）学校文化从其构成上来说，一般包括三个层次，即“物质层、制度层和精神层”

　　2、 学校文化的特点

　　（1）学校文化是以有形的物质为载体的无形的文化
（2）学校文化是一种软约束性的文化
（3）学校文化是一种具有相对稳定性和连续性的文化
（4）学校文化是一种有个性的文化

　　3、 学校文化的功能
（1）导向作用：校园文化的导向作用就是在具体的历史环境和条件下，推动学生
为把他们自身培养成社会需要的人才而努力，促使教师职工自觉地完成国家和社会赋予的教育任务，把具体的奋斗目标、人生追求、信条和行为准则，内化成为广大师生的精神支柱和精神动力的作用。
（2）约束作用：校园文化约束作用表现为校园文化使信念、价值观在学生的心灵深处形成一种心理定势，构造出一种响应机制，只要外部诱导信号一发生，即可得到积极的响应，形成一种行为规范来制约人们的行为，以此弥补规章制度的不足。
（3）凝聚作用：校园文化作为亚文化，使师生员工对学校产生一种心理归属感和认同感，从而形成巨大的向心力和凝聚力。
（4）激励作用：好的学校文化氛围，往往能形成一种你追我赶的激励环境和激励机制，使学生化被动学习为自觉行为，化外部动力为内在动力；激励教职员工为实现自身价值和学校发展而勇于牺牲、乐于奉献。

（四）学校的权利和义务
1、学校应享有的权利
2、学校应履行的义务

第二节 学校教育制度

（一）学制的内涵

　　1、学校教育制度的简称为学制。

　　2、学校教育制度是指一个国家各级各类的学校系统，具体规定着学校的性质、任务、入学条件，修业年限以及彼此之间的协调关系。

（二）简述现代学制的发展阶段

　　西方现代学制的发展经历了三个阶段：初始阶段、形成时期、深化发展阶段。
1、 初始阶段。
（1）各国虽然都有一些普及义务教育法令问世，规定实施一定年限的义务教育，并颁布了有关的法律，取得一定的成效，但普遍存在“执法不严”的情况。
（2）这一时期的教育既不正规，又不系统，学校的形式却是多种多样的，并非严格意义上的正规教育。

　　2、 形成时期。
（1）教育的制度化在很多方面显露了出来。各国有关教育的法规更为明确具体，义务教育的年限也进一步延长。
（2）这一阶段的教育开始摆脱宗教的控制，更进一步地向符合社会实际和就业需要的实用、功利的方向发展，职业教育的范围扩大，种类增多。
（3）西方各主要国家在这一时期都先后确立起了自己的学制系统，并由此出现了三种在当代仍富有代表性的“双轨制、单轨制及介于两者中间的分支制”的学制系统。

　　3、 深化发展阶段。
（1）欧洲的高等教育形成了独特的“二元制”。
（2）20世纪中期以来，西方各国虽尚未跳出一直在双轨制与单轨制中间徘徊的框架。

（三）学制的未来的趋势
1、教育社会化与社会教育化
2、重视早期教育
3、初等教育入学年龄提前，义务教育年限延长.
4、寻求普通教育与职业技术教育的最佳结合
5、高等教育出现多级层次，学校类型多样化
6、以终身教育思想为指导，实现教育制度一体化，发展继续教育

（四） 义务教育与终身教育
1、义务教育的含义
（1）义务教育是指由国家强制实行的，适龄儿童必须接受的，国家、社会和家庭必须予以保障的国民教育。
（2）义务教育有两个基本的特性：普遍性和强制性。普遍性是指义务教育的对象是全社会范围内的适龄儿童，不分民族、种族、社会地位和贫富贵贱；不分男女性别，所有的适龄儿童都无条件享受和履行义务教育。强制性是指义务教育是法律规定的适龄儿童必须接受的教育，法律规定的义务教育体现的是国家的意志，保证全体公民的共同利益和要求。因此，强制性是义务教育的另一特性。

　　2、终身教育的含义
（1）终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程
（2）“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再“局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”
第三章 教育的历史演进（下）

第三章 教育的历史演进（下）

—— 教育思想
本章的内容结构、重点和难点:
通过本章对中外现代教育思想的学习，透视出他们之间的前后联系或渊源关系，即把握住教育思想的历史演进。能够借鉴有关的思想，从中吸取教育的智慧，并用其中相关的教育思想反思当今的教育改革实践。
教育的历史演进大致可两条线索可以追寻，一是教育实践，尤其是制度的变迁；二是教育思想的发展。因此本章将教育思想作为一个专章论述。
本章首先对“现代”的概念做了界定，以使对教育思想的选取有一个统一的标准。本章按中外分两节：
第一节：外国现代教育思想的历史演进介绍从夸美纽斯泛制智教育到保罗 "朗格朗终身教育的十一类教育思想；
第二节：中国现代教育思想的历史演进包括从蔡元培等资产阶级民主革命派教育思想到素质教育思想六类。

第一节 外国现代教育思想的历史演进

（一）泛智教育思想

　　1．泛智教育思想的涵义：一是所有的人在一定的年龄阶段都应该接受教育。二是教育内容应该是全面的，历史的、现实的、自然的、宗教的、社会的、世俗的，所有的科目都应教给儿童。

　　2．论班级授课制
（1）涵义：就是学生组成班级，由一位教师面向班级授课，不进行个别指导教学。
（2）影响：符合资本主义发展对人才培养的要求和普及教育的需要，大大加强了学校工作的计划性与实际的社会效益，是教学组织形式上的一次变革。
（3）教学原则和泛智的教学方法：直观性原则，巩固性原则，循序渐进原则

（二）绅士教育思想
论体育、智育和德育：体育上，对儿童的衣、食、住、行都提出严格的要求，介绍了一系列锻炼身体的有效办法。在德育上，认为凡是给人带来快乐和幸福的行为就是善，反之，给人带来痛苦和不幸的行为就是恶。提出了绅士所必备的四种德行，即服从理智，克制欲望；文雅的风度和优美的礼仪；要诚实；要有发展资本主义的事业心。在德育方法上，主张及早实践，利用榜样的作用，奖惩得当，培养儿童的羞耻心和荣誉感。在智育上，强调对绅士品格和日常生活包括社会交往、置备财产、选择职业有实际用处的知识。设计了一个范围广泛的学科体系，目的重要的是发展理性思维能力。

（三）“自然主义教育”思想
自然人的内涵：一是不具有特定的职业的人，二是指在任何情况下，都能坚持做人本分的人。
如何培养自然人：实施自然教育，就是按照儿童的自然进程，以适合儿童的“内在自然”或天性进行教育，这是自然教育的基本原理。

（四）要素教育思想
基本涵义和意义：教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解和接受的“要素”开始，再逐步过渡到更为复杂的“要素”，促进儿童天赋能力的全面和谐发展。意义在于：它可以使儿童易于接受。任何人都容易掌握，且用起来方便。

（五）主知主义教育思想
1．赫尔巴特论教育目的：教育的最高目的是道德
2．教学的教育性原则：没有任何“无教育的教学”，即任何教学都包含一定的道德教育内容。任何教学都承担着对学生道德教育的任务。
3．教学过程论：明了，联合，系统，方法。

（六）科学主义教育思想
科学主义教育课程体系的内容；与准备直接保全自己的教育；准备间接保全自己的教育；准备做父母的教育、准备作公民的教育；准备闲暇生活的教育相应，课程也包括五个方面：即一是生理学、解剖学课程。二是数学、几何学、物理学、化学、生物学、地质学、社会学、力学等课程，心理学、教育学课程，历史课程，文学、艺术、音乐、绘画、雕刻等审美方面的课程。

（七）集体主义教育思想
集体主义教育的原则：对学生极大尊重与严格要求相统一；前景教育原则；平行影响原则

（八）实用主义教育思想
1．杜威对教育性质判定的三个核心命题：教育即经验的不断改造；教育即生活；教育即生长。
2．做中学理论：“从活动中学”，“从经验中学”，给儿童创设各种活动的情境，指导儿童利用各种材料和工具，进行探究式的学习。
3．教学过程阶段论的内容：
（1）疑难的情境
（2）确定疑难之所在，并提出问题
（3）提出假设
（4）进行推理。
（5）检验假设

（九）结构主义教育思想
1．在教育内容上，学习“学科的基本结构”
2．教学方法上，使用发现法。
3．主张早期教育

（十）一般发展的教育思想
1．一般发展的涵义：即学生的整个身心（包括智力、情感、意志和体力等方面）都得到发展，其中既包括身体因素又包括心理因素，既包括智力因素，又包括非智力因素。
2．教学的任务：促进儿童的一般发展。
3．教学与发展的关系：教学促进发展
4．一般发展的教学原则：以高难度进行教学；高速度进行教学；理论知识起主导作用

（十一）终身教育思想
1．终身教育的涵义：“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人活着，就应该是继续的”终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的所有在各个发展阶段之间的有机联系。即包括正规教育，也包括非正规教育。
2．终身教育的基本任务：使人们为变化做好准备。最终目标是通过不间断的学习，努力去构建更美好的生活，

第二节：中国现代教育思想的演进

（一） 蔡元培的五育并举思想
⒈ 五育即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育，蔡元培认为：五育“皆今日教育所不可偏废”。
2．思想自由、兼容并包：是蔡元培的大学教育方针，“对于各家学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包。无论何种学派，苟能言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也听任他们自由发展。”

（二）职业教育思想
1．涵义；职业技能的传授学习和职业道德的培养训练。

　　2．目的：初为“为个人谋生知预备；为个人服务社会之预备；为世界及国家增进生产力之预备。”30年代“谋个性的发展”，“解决刻不容缓之严重问题”，“谋民生主义的实现”，最后为“使无业者有业，使有业者乐业。”新中国成立之后，职业教育的任务是为经济建设服务。
3．方针：社会化和科学化。
4．职业道德教育的基本规范：敬业乐群

（三）平民教育与乡村教育
如何实施：“四大教育”，即文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育。“三大方式”，即学校式、家庭式和社会式。其目的在于使整个社会都变成教育的环境。

（四）陶行知的教育思想

　　1．生活即教育：“是生活所原有，生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”
2．社会即学校：就是要冲破学校与社会之间的高墙，把学校伸张到整个社会中去，使人人都可以做先生，人人都可以做学生。
3．教学做合一：即“要在做上教，在做上学。”

（五）“三个面向”
1．面向现代化是“三个面向”的主体的核心，是三个面向的出发点和归宿。就是教育要适应现代化的需要，为现代化建设服务。
2．面向世界是面向现代化空间上的延伸，是教育面对全球一体化做出的反应，即在空间上立足本国，走向世界，确定人才培养的全球战略观念和价值观念。
3．“面向未来”是面向现代化在时间上的延伸。教育要面向未来就是教育必须具有前瞻性，要科学地预见未来，不但要看到近期的需要，而且必须预见到未来的需要。

（六）素质教育思想
1．内涵：全面贯彻党的教学方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
2．特征：全体发展；全面发展；主动发展；和谐发展；充分的发展；可持续发展。
3．实质：实质在于是一种导向思想。指导学校和教师按照党的教育方针和教育、教学规律、克服片面追求升学率的不良倾向，使学生得到全面的发展。
4．核心和重点：重点是学生实践能力的培养，核心是学生的创新精神或创造能力
5．主渠道：课堂教学
6．处理好的几个关系：
（1）素质教育与考试的关系：素质教育不是不要考试，而是要通过科学的考试改革，使其为素质教育服务素质教育好与升学率的关系，
（2）素质教育好与升学率的关系：素质教育的正常展开应该获得更高的升学率，素质教育是把升学率目标之一去追求，两者的重大区别是之一和唯一的关系。
（3）素质与知识、能力的关系：知识和能力是构成一个人素质中的主要成分，既素质包括知识和能力。
（4）处理好与时代主题的关系：素质教育有其特定的时代内涵和涉及范围，不能也不必要把一些具有个性特色的研究与实验统统冠之以素质教育。
如何理解教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。

　第一，人类的教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。
（1）劳动过程中积累的经验必须由年长者传授给年轻一代。
（2）掌握必要的有关知识是进行劳动的前提。
（3）劳动是一种社会性活动，而人的社会性需要通过教育来养成。
（4）劳动是一种有意识、有计划、有创造的活动，促进了人脑的发展，使教育的产生具备了一项基本条件。
（5）伴随劳动产生的语言使教育的产生具备了另一项基本条件。
第二，教育起源于人的自身发展的需要。儿童出生之后必须学习生产经验和生活规范，以适应人类社会特有的生活，促进社会生活的延续和发展。同时，这种学习的结果也发展了儿童的身心，实现了精神成长，使个体趋于社会化和文明化。
第三，社会需要的实现和个体发展需要的满足是同一传授过程中两个不可分割的方面，教育起源于这两种需要的辨证统一。
联系当前社会实际，说明教育与生产劳动相结合成为现代教育规律的必然性及其意义。

　教育与生产劳动相结合是现代社会发展和教育自身发展的必然规律。
第一，社会生产、社会经济的发展客观要求教育与生产劳动相结合。现代社会生产力的提高取决于生产过程中科学与技术的应用程度，取决于劳动者的教育程度是否适合生产过程的需要；教育适应了社会生产力发展的需要，教育与生产劳动有机地结合起来，就能极大地促进社会生产的发展。
第二，社会政治的发展也需要教育与生产劳动相结合。教育与生产劳动相结合是改造旧社会最强有力的手段之一。在社会主义社会，教育与生产劳动相结合是提高劳动力素质、改造知识分子世界观的需要。
第三，实现人的全面发展也需要教育与生产劳动相结合。个人的全面发展包括德、智、体、美、劳等多方面的和谐统一发展。通过教育与生产劳动的结合，可以促进人的智力与体力的发展，可以提高学生的思想道德觉悟和社会实践能力。
第四，联系实际。（略）
如何理解社会主义阶段，培养全面发展的个人正由理想走向实践这一论断?

　第一，实现人的全面发展是教育的最高目的，千百年来众多教育家分别从不同的角度阐述了实现人的全面发展的思想，如亚里士多德、卢梭、莫尔、欧文等。但由于社会生产力发展水平和社会制度的制约，在很长的历史时期里，这些思想无法变成现实。
第二，马克思主义诞生后，马克思对人的全面发展进行了科学的论证，指明人的全面发展正在由理想向现实逼近。特别在资本主义大工业兴起以后，不论社会生产领域，还是社会工作部门，都要求人具有全面性。一个人发展得越全面越能适应不同社会工作的需求。随着社会的发展，这种全面性的要求将越来越高。但由于资本主义制度中无法克服的种种弊端，人的全面发展也不能完全实现。
第三，社会主义社会，从社会制度、教育目标、生产部门等方面都协同一致，把造就全面发展的个人作为培养社会合格人才的共同目标，从而使马克思主义的全面发展学说不再是理论和理想，在实践中，人的全面发展正在不断向现实靠近。
第四章 教育与社会

第四章 教育与社会

本章的内容结构、重点和难点
全章一共分四节进行阐述：
第一节：教育与社会发展，
主要是讲两个大问题即教育的社会制约性、教育的社会功能；
第二节：教育优先发展，首先分析了教育优先发展的涵义，然后论证了教育优先发展的理论基础，接下来结合我国的具体情况，指出当代中国的中心任务，论证了科教兴国战略的正确性。最后探讨了教育优先发展的实践策略；
第三节教育现代化，主要阐述了教育现代化与社会现代化二者相互关系的具体内容、教育现代化的本体理论（涵义、特征）、中国的教育现代化实践三个问题。
第四节：未来社会的发展与教育，首先明确了教育面临的挑战，然后提出了教育的应对措施，最后概括了教育发展的良性社会环境。

第一节 教育与社会发展

（一） 教育的社会制约性

　　1．社会构成要素，包括人口、经济、政治、文化等几个方面
2．教育的社会制约性的表现
（1）人口对教育的制约和影响
①人口数量影响教育的规模、结构与质量
②人口结构影响教育结构
③人口地域分布制约学校布局
④人口质量影响教育质量

　　（2）社会生产力和科技的发展对教育的制约和影响
①生产力和科技的发展水平制约着教育目的的制定。
②生产力和科技的发展水平影响着教育事业发展的规模和速度
③生产力和科技的发展水平影响着教学内容的选择和专业设置
④生产力和科技的发展水平影响着教学方法、教学设备和教学组织形式的改革

　　（3）社会政治经济制度对教育的制约和影响
①社会政治经济的性质决定教育的性质
②政治经济决定教育目的
③政治经济决定着教育的领导权和受教育权
④政治经济结构决定着教育的结构、类型和管理体制

　　（4）社会文化对教育的影响和制约
①文化类型影响教育目标
②文化本体影响教育内容
③文化观念影响人的教育观念

（二）教育的社会功能

　　1．教育的经济功能
（1）教育是提高经济效益的重要前提
（2）教育是知识经济社会发展的重要因素,可为社会带来巨大的经济价值
（3）教育能把可能的潜在的生产力转化为直接现实的生产力,是劳动力再生产和提高的重要手段之一
（4）教育还可以生产新的科学知识、新的生产力

　　2．教育的政治功能
（1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用
（2）通过宣传统治阶级的思想意识,制造一定的社会舆论来为社会服务
（3）组织学生直接参加社会的政治活动,把学生作为现实的政治力量使用
（4）通过教育制度,实现对受教育者的阶级或阶层的选拔,使原有的社会政治关系得以延续和发展,或者加速改变旧的社会政治关系

　　3．教育是文化功能
（1）传递——保存文化
（2）传播——丰富文化
（3）选择—提升文化
（4）创造—更新文化

第二节 教育优先发展

（一） 教育优先发展有两个内涵
其一是社会用于发展教育的投资要适当超越于现有生产力和经济发展状态而超前投入；其二是,教育发展要先于或优于社会上其他行业和部门而先行发展。在这里，“优先是指在全局中与其他非优先的事务相比较而言，是指在长远的多种事物不能够齐头并进时，在排序上使某一事务相行而言。”故教育优先发展又可称超前发展或教育先行。

（二）理论基础
教育在整个社会大系统中的定位即教育的三性——基础性、全局性、先导性构成了教育优先发展的理论基础。

第三节 教育现代化

（一） 教育现代化的内容
教育观念现代化，教育内容现代化，教育条件设备现代化，教育管理现代化，教师素质现代化

（二）教育现代化的一般特征与内在特征
1、一般特征
①强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合，不仅发展学生的智力，也发展他们的体力。不仅使学生具备较高的科学素养，同时也具有强烈的人文精神，促进学生全面的充分的发展。
②教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统，打破同步化、集中化，根据受教育者工作、生活、年龄等不同特点，从学制、课程、质量标准到具体的培养方式，进行改革，尽可能为受教育者提供多种多样的教育形式，使他们能在多种选择中必能选择一种适合自己的学习形式。打破学校教育的封闭的、一统天下的局面，积极寻求与社会教育、家庭教育、单位教育的合作
③在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。注重因材施教。注重增强学生的创造性，丰富学生的个性。

　　2、内在特征：
教育民主化和教育主体性，前者包括两层含义，一是使受一定程度的教育成为公民的权利与义务，即满足所有公民受教育的希望。二是指教育过程的民主化。后者也有两层含义，一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地，自由地负责；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性。

第四节 未来社会的发展与教育

（一）、未来社会对教育提出面临的挑战及教育的改革与应对措施
⒈ 挑战：
（1）21世纪是知识经济的时代——教育怎样培养满足知识经济时代对人才培养的需要，即培养出富有创新精神的人，提高教育的质量，扩大教育规模。
（2）21世纪将是人、环境、社会愈益走向协调的时代——教育怎样才能提高未来人的素质，实现人与自然、社会的可持续协调发展
（3）21世纪是一个全球化的时代——教育培养大量的适应全球化趋势的人才，促进经济的发展和社会的全方位进步。同时，怎样在全球化条件下保存和发扬属于民族优秀文化传统的东西，怎样在思想政治经验获得明显的改善，以使教育在维护本国利益、本阶级利益上发挥作用

　　⒉ 对策：
（1）追求教育民主化，发展全民教育
（2）实行主体性教育，培养学生的创新能力
（3）倡导学会关心，加强人文教育
（4）追求教育的终身化，构建学习化社会
（5）谋求教育的国际化，注重教育的本土化

（二）教育发展的良性社会环境
1．稳定、民主的政治环境
2．经济的持续、快速、健康发展
3．改革的深化和全方位的对外开放
4．科教兴国的战略决策和尊师重教的社会风气
5．教育决策的科学化、民主化
6．文化上百花齐放，百家争鸣
第五章 教育与人的发展

第五章 教育与人的发展

本章的内容结构、重点和难点
本章分四节，所探讨的问题是教育中两大基本矛盾之一——教育与人的发展的关系。

第一节 人的发展的理论建构基础

　　本节探讨了现代教育原理中关于人的发展的理论建构基础，即其哲学基础、心理学基础和社会学基础。
在哲学层面，主要探讨了人的特性、人的本质与人的发展三个问题。从最一般的意义上说，人的特性就是人所共有的，区别于动物的特殊属性。它主要包括自然属性、社会属性、精神属性三个方面。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系关系的总和。” 人是自然性与社会性的统一，是能动与受动的统一，是共性与个性的统一。人的发展是指作为目的本身的人类能力的发展。作为主体人的发展，从根本上说就是人的主体能力的发展。
在心理学层面，对教育界影响最大的理论主要有皮亚杰认知发展理论、维果茨基的“最近发展区”理论与赞科夫的“一般发展理论”。
在社会学层面，研究人的发展的理论主要集中体现于社会化理论。

第二节 人的身心发展及其规律

　　本节探讨了人的身心发展的涵义、动因及其规律。
基于人是一个自然实体又是社会实体，是自然属性和社会属性统一的本质规定，在教育学领域，人的发展便自然归于身体和心理两个方面的发展上，即人的身心发展。所谓人的身心发展，指的是一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。现代教育原理要研究的人的身心发展主要是从童年期到青年初期（七岁至十八九岁）的个体身心变化状况。人的身体发展，包括机体的正常发育和体质增强两个方面。人的心理发展，也包括两个方面：一是知识、技能和能力的发展；一是思想品德和审美的发展。
总地说来，人的身心发展是指人的身体的发展，知识、技能的获得，思想、品德的形成，审美情操的陶冶，也就是德、智、体、美、劳等方面的和谐发展。
关于人的身心发展的动因，不管是“内发论”还是“外铄论”，都犯了同样的错误，即片面强调了人的发展过程中单方面因素的作用。实际上，无论是人先天内在的遗传素质，还是后天的社会环境，本身都难以构成人的身心发展的动因。事物的发展是由事物自身的矛盾所决定的，事物内部矛盾是事物发展的内因，外因通过内因起作用。人的身心发展的内部矛盾是“本我”与“自我”的矛盾，即个体的需要与已有发展水平之间的矛盾，其外部矛盾是“自我”与“超我”的矛盾，即个体现有的发展水平与社会要求之间的矛盾。正是这两对矛盾构成了人的身心发展的内因和外因，共同推动人的身心发展。
人的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性和个别差异性等规律。教育者只有了解了这些规律，才能在教育工作中做到有的放矢，更好地促进青少年的身心健康发展。

第三节 人的发展的主要影响因素

　　本节探讨了人的发展的主要影响因素，即遗传素质、环境与教育三者在人的发展中的作用。
由于人的发展是一个复杂多变的过程，因而有许多因素在起作用。但一般地说，主要是三个方面的因素：先天的遗传素质（即生物因素）、后天的环境与教育（即自然与社会因素）。
遗传素质为人的身心发展提供了必要的生物前提和发展的潜在可能性，并潜藏着发展的巨大可能性；遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段；遗传素质的差异性对人的发展有一定影响，这种影响的大小与其本身是否符合常态有关；遗传素质对人的影响在人的发展的不同阶段作用不同。不适当地夸大了遗传素质的作用，宣扬“遗传决定论” ，是为“血统论”、“宿命论”提供理论根据，是根本错误的。
在环境因素中，自然环境对人的身心发展的影响只能是基础性的，起关键作用的是社会环境。在人与环境的相互作用下，环境使人的发展可能性转化为现实，特别是社会环境制约着人的身心发展的性质、水平与方向。社会物质生产方式制约着人的发展程度和范围；社会关系影响着人的发展的方向和性质；社会的精神文化影响着个体的身心发展内容；社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异；环境因素对人影响的特点是带有一定的自发性和偶然性。片面夸大环境的作用的环境决定论者把人看成是环境的消极适应者，最终只会导致机械唯物论。
遗传素质为人的身心发展提供了可能性，环境和教育规定了人的身心发展的现实性。遗传素质为人的身心发展提供了必要的生物前提，没有这个物质前提，人就谈不上发展。但是，遗传为人的发展提供的可能性能否成为现实性，关键还在于后天的环境和教育。
从广义上说，教育是社会环境的一部分。但它是社会环境中的特殊一部分，教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在人的身心发展中起着主导作用。这是因为：
"学校教育具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动
"学校教育具有较强的计划性和系统性
"学校教育具有高度的组织性
"教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响
"教育可以充分发挥个体遗传上的优势，弥补遗传上的缺陷
但我们也应该看到，教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥它的主导作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。

第四节 发挥教育主导作用的条件
本节探讨了在人的发展中，发挥教育主导作用的四个主要条件。
人的身心发展是多因素综合作用的结果，教育的主导作用是有条件的。从宏观上看，教育发展规模、层次和水平要符合社会经济发展水平和社会经济的需要，要考虑生产力发展和政治经济对教育的要求。同理，进入教育的微观领域，教育要发挥它的育人作用，也必须考虑受教育者的主观能动性、教育自身的条件、家庭和家长的影响以及社会发展状况等等与之有关的若干因素和条件。

本章的难点问题与学习指导
（一）对人的发展的理论建构基础的深刻理解，注意这三个学科之间以及与教育学的内在联系，避免片面、抽象地理解。
（二）对人的身心发展的规律的充分认识，注意在实际工作中仔细观察，认真体会，在全面的感性认识的基础上达成理性认识的提升。
（三）对人的发展的主要影响因素的辩证把握，注意运用马克思主义的思想武器批判“遗传决定论”、“环境决定论”与“教育万能论”。
（四）对发挥教育主导作用的条件的全面掌握，注意四个主要条件之间的内在联系及其不可或缺性，在联系的观点指导下开展实际工作。