课程理论及主要流派
1、孙俊三《教育原理》的观点
（1） 人本主义课程理论
代表人物：卢梭、杜威、马斯洛、罗杰斯 主要观点：
第一、课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展 第二、课程的主要目的就在于培养理想的个人 第三、课程的重要功能应该使人真正具有人性, 真正成为自我本身
第四、在课程组织方面, 人本主义强调统整（integration），即课程的组织要有助于使学习者作为一个整体的个人在认知、情感和行为等方面达到统一 第五、不能以成人的标准来评价儿童，只能以儿童的心理发展特点和要求来确定课程
（2） 社会再造主义课程理论
代表人物：洛克、迪尔凯姆、帕森斯 主要观点：
第一、关心课程与社会的政治、经济之间的关系，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要来确定课程 第二、学校课程的设置，是由社会权威部门或权威人物决定的，学生只是努力适应课程
（3） 学科中心课程理论
代表人物：要素主义和结构主义学派的学者 主要观点
第一、学校教育的重要目的在于将人类长期以来积累的知识传递下去 第二、这些人类知识的精华就包含在各门学科里，每门学科的教材要按科学的系统性和连贯性编制
（4） 活动中心课程理论 代表人物：杜威
主要观点：
第一、反对分科教学，认为分科教学是把一堆死知识强加于学生的心灵，忽视了学生的兴趣和需要，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心来组织课程 第二、他认为教育即生活，而生活离不开活动，所以要求以活动为中心来开展课程，即“活动课程”
（5） 形式教育论
代表人物：裴斯泰洛齐 主要观点
第一、形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据 第二、主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助
（6） 实质教育论 代表人物：斯宾塞
主要观点：
第一、认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据
第二、主张在学校开设诸如几何、物理、化学、生理学等实科课程, 通过它们向学生传授实用知识, 为他们将来从事某种职业打好基础
2、袁振国《当代教育学》的观点
（1） 学科中心课程理论
代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、要素主义、布鲁纳 主要观点：
第一、学校课程应以学科分类为基础 第二、学校课程应以学科教学为中心 第三、以掌握学科基本知识、基本规律和相应技能为目标
（2） 人文主义课程理论
代表人物：卢梭、杜威、马斯洛、罗杰斯 主要观点
第一、以追求人的和谐发展为目标 第二、希望人的本性、尊严和潜能在教育过程中得到实现和发展 第三、不以成人标准判断儿童，研究和尊重儿童身心发展特征，满足儿童心理发展要求，为儿童价值实现创造条件
（3） 社会再造主义课程理论
代表人物：柏拉图、洛克、迪尔凯姆、帕森斯 主要观点：
第一、关心的是课程与社会政治、经济发展的关系 第二、乐观的社会再造主义者认为教育能够影响社会变化；而悲观的社会再造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会
（4） 后现代主义课程理论 代表人物：多尔
主要观点：
第一、课程理想是，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解 第二、在这一理想中教师既是领导者，也是学习者社区中的平等一员 第三、后现代课程的特点：4R，即丰富的、回归性的、关联的和严密的 丰富性是指有多层诠释、意义和问题群。课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程在深度和广度上应该足够的丰富，以促进意义的形成
回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式
关联性有两层涵义，一是指教育联系，一是指文化联系。教育联系是说课程中的联系，它使课程体系形成丰富的网络。文化联系是说课程之外的文化或整体宇宙观，也就是课程赖以存在的大背景，文化联系为课程提供了深厚的文化底蕴
严密性是不确定性和解释性的组合。在不确定性上，多尔强调“不要过早的以一种观点的正确而告终，而要将各种观点放入不同的组合之中。”在解释性上，要充分重视假设条件的可能性，自觉的寻找各种假设，以及这些假设之间的相互关系，促成有意义的对话
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