（一） .学习动机的含义
学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。
（二） .学习动机的分类
（1） 外部动机与内部动机
（2） 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
二、学习动机的主要理论
（一） .学习动机的强化理论
人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化，(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习的动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。
（二） .学习动机的人本理论
人本主义取向的心理学认为，动机是人们试图实现人作为人的全部潜能的倾向。马斯洛的需要层次论认为，人有七种基本需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足后才会寻求高级需要的满足。马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分：位于需要层次图底部的四种需要被归为缺失需要，它是个体生存所必须的，必须得到一定程度的满足，但是这些需要一旦满足，个体有关这方面的动机就将减少甚至消失。如果所有的缺失需要都得到了一定的满足，那么个体将继续追求上面的三种高层次需要，这些需要被归为成长需要，它能够让个体生活得更有质量。与缺失需要相反，成长需要永远得不到完全的满足，实际上，求知和理解世界的需要满足越多，个体学习知识的动机越强。越是有才华、有成就的人，越觉得本领不足。其原因是知识的半径越长，所感知的未知世界就越多，故而越发觉得需要求知好学。
（三） .学习动机的社会认知理论
1.成就动机理论阿特金森的成就动机论认为，个人的成就动机是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力，它可以分成两部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。
成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。其公式为：
Ts＝Ms×Ps×Is
在这个公式之中，Ts为追求成功的倾向，由以下三个因素决定：①Ms代表对成就的需要（成功的动机），是个体争取成功的相对稳定的倾向(用TAT主题统觉测验得到的)；②Ps代表在该项任务上将会成功的可能性的期望；③Is代表成功的诱因值，是对成绩自豪的感情，一个困难任务取得成功后体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的更大。Is与Ps有相反的关系,也就是Is=1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，个体预期自己成功可能较小的事情最后成功了，他将感到异常高兴。根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。
2.归因理论
代表人物：归因理论是由美国社会心理学家海德在其人际知觉的研究中首先提出的。后由韦纳对其进行了完善与发展。
基本概念：归因是个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。
在各种有影响的动机理论中，归因理论可看作是最具有认知性的一派理论。其基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。韦纳对归因理论进行系统的探讨，他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。
表：归因类型
控制点 稳定性
稳定 不稳定
内部 能力（不可控） 努力（可控）
成功 我很聪明。 我下了功夫。
失败 我太笨。 我不够努力。
外部 任务难度（不可控） 运气（不可控）
成功 问题很简单。 我很走运。
失败 问题太难。 我运气不佳。
韦纳认为，归因的每一维度对动机都有重要的影响。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面：①对成功和失败的情感反应。②对成功和失败的期望。③所投入的努力。归因理论认为，人们都试图维持一种积极的自我形象。故当活动成功时，个体倾向将成功归于自己的努力和能力，反之，活动失败时，归因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。
虽然归因于努力和能力在韦纳看来都是积极归因，但卡芬顿（Covington）提出的自我价值论认为成功的学生多半将原因解释成自己能力的体现，因为努力人人可为，但能力唯我所有，这使人感到更大的自我价值。如果失败的事件连续发生，他们就有可能将原因归于稳定的自身因素，将失败归因于内部的、稳定的原因。不可控是激发动机面临的最大的挑战，它会使学生产生习得性无助。
3.自我效能感理论
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉提出的。
表：不同自我效能感学习者的学习特征
维度 高自我效能者 低自我效能者
任务定向 接受挑战性的任务 避免挑战性的任务
努力 面对挑战性任务付出更大努力 面对挑战性的任务付出的努力较少
意志力 不达目标不罢休 达不到目标时就放弃
信念 相信自己会取得成功；没有达到目标时能控制自己的焦虑和紧张；相信自己能控制环境 总是考虑自己缺乏能力；不能实现目标时紧张、焦虑；认为自己对环境无能为力。
策略运用 放弃无效的策略 坚持使用无效的策略
成绩 更好 更差
自我效能感主要受四个因素的影响。①直接经验。②替代性经验。③言语说服。④情绪的唤起。
4.自我价值理论
科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。在学校学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。自我价值理论认为趋向成功和避免失败不是一个连续体的两端，而是两个独立的维度，因此可以将学生分为四类：高趋低避型；低趋高避型；高趋高避型；低趣低避型
学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败导向和自甘失败导向三种类型。掌握导向的学生追求成就，他们认为能力是可以增长的，所以他们倾向建立掌握目标，他们努力提高自己的技能和能力。避免失败的学习者保持能力实体观，所以他们给自己设置表现目标，为了维持良好的自我感觉，他要确保自己不失败，即他们选择很容易就成功的任务。或者他们选择非常难的任务，这样的任务几乎所有人都做不出，那他们就有足够的理由对自己的失败开脱。如果持有避免失败这种观念的学生每次都无法避免失败的发生，这些学生可能最终承认自己的无能，他们成为那种自甘失败的学生。他们认为自己根本无法做好任何事情，所有的失败都是因为他们的无能造成，每一次失败只是对自己无能的再次证明。
5.目标定向理论
目标是引导和保持学生动机的方法之一。学生的学业目标取向可以分为两类：掌握目标（学习目标）和表现目标。掌握目标这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。
具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。
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